Ситуации, выявляющие произвольность и творческую активность старших дошкольников

Предлагаемые методические приемы выявляют уровень развития произвольного поведения и творческих возможно­стей ребенка 5—6 лет. Они, с одной стороны, позволяют вы­явить способность ребенка к управлению своим поведением, сдерживанию непосредственных, импульсивных движений, с другой стороны, эти приемы создают возможность для сво­бодных, самостоятельных действий в естественных для детско­го учреждения условиях. Все ситуации максимально прибли­жены к реальным интересам детей и охватывают уже сложив­шиеся к концу дошкольного возраста типы деятельности.

Ситуация 1. «Сон»

Взрослый подходит к ребенку, когда тот уже лежит в кро­вати, готовясь к дневному сну, и спрашивает: «Ты знаешь, что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» Ребенок самостоятель­но или с помощью взрослого формулирует следующие очевид­ные «правила»:

1) лежать не двигаясь и не разговаривая;

2) закрыть глаза;

3) лечь на бок и положить руку под щеку.

При этом ребенку предлагается думать, о чем он захочет (вспоминать что-то или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать все потом, когда проснется.

После такого «уговора» взрослый отходит в другой конец комнаты и наблюдает за ребенком в течение 15 мин, отмечая все его движения и характер выполнения правил.

Ситуация 2. «Конструктор»

Эта ситуация представляет собой игру, н которой принимает участие два ребенка. Взрослый показывает обоим конструктор и предлагает что-нибудь из него построить. Когда дети выража­ют готовность начать строительство, взрослый вводит следую­щие ограничительные правила: строить будем но очереди —сна­чала один, а потом другой. Тот кто сейчас не строит, а ждет своей очереди, должен работать «сторожем», он будет охрани п. дета­ли и выдавать их по одной, когда строи гель их попросит.

В результате обсуждения взрослый вместе с детьми форму­лируют следующие правила поведения «сторожа»:

1) не трогать детали конструктора, пока тебя не попросят дать их;

2) не вмешиваться в постройку товарищи — не помогать и не мешать ему, не давать советов;

3) детали выдавать только по просьбе «строители»;

4) выдавать детали конструктора только по одной. Определенные требования предъявляются и к «строителю».

Он может строить все, что хочет, но при чтом должен исполь­зовать все детали конструктора и просить их у с мое со партнера по одной, а не хватать самостоятельно. Детей просит не только выполнять все правила игры, но и следить, правильно ли дей­ствуют их партнеры.

После 5 мин такой игры дети меняются ролями и сторож становился строителем.

Ситуация 3. «Рисунок»

В этой ситуации может участвовать 6—7 детей. У каждого из них должен быть свой листок бумаги, набор карандашей один на всех. Взрослый предлагает детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя закончить свой рисунок (показателем времени могут служить песочные часы

или какой-либо сигнал). Каждому ребенку отводится на рису­нок 1 мин. Рисуют дети по очереди (последние в очереди ждут дольше всех —5-6 мин).

Таким образом, дети должны соблюдать следующие правила:

1) не трогать листок бумаги, который лежит перед ними;

2) не брать раньше времени карандаши;

3) не мешать тем, кто рисует, не торопить и не давать советы;

4) начать рисовать сразу, как только подойдет очередь;

5) закончить рисунок сразу, как только прозвучит сигнал (или весь песок в часах кончится).

Затем дети рассматривают свои рисунки и рисунки товари­щей, обсуждают, кто что нарисовал. После чего порядок очере­ди меняется и рисование можно продолжить.

Ситуация 4. «Игрушка»

В этой ситуации также может участвовать 6—7 детей. В цент­ре большого стола помещается 6-7 различных игрушек (по I числу участников). Взрослый помогает с помощью считалки | установить порядок очереди, согласно которому каждый будет • брать свою игрушку. Ребенок может выбрать любую игрушку; когда все игрушки разберут, он должен показать всем, любое забавное, оригинальное игровое действие со своей игрушкой. Объяснив суть предстоящей игры, воспитатель формулирует следующие правила:

1) игрушку брать только по сигналу и в соответствии с тем номером, который достался по считалке;

2) выбрав игрушку, положить ее возле себя и подумать, что собираешься с ней делать;

3) не показывать и не рассказывать раньше времени, что собираешься делать со своей игрушкой;

4) когда подойдет очередь, показать, как ты умеешь играть со своей игрушкой;

5) действие с игрушкой должно быть новое, интересное, которое еще никто не показывал.

Тот ребенок, который действовал последним, дожидается своей очереди примерно 5 мин.

Как можно видеть, ситуации предъявляются в порядке на­растания сложности. Если первая из них («Сон») не содержит

никаких специальных отвлекающих воздействий, вызываю­щих ситуативную активность ребенка и требует лишь выполне­ния традиционных для детского сада режимных моментов, то следующие ситуации подразумевают преодоление непосред­ственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнера, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой и пр.). Особенно трудной является для детей последняя ситуация, где нужно не только дождаться своей очереди и не брать при­влекательную игрушку раньше времени, но и, взяв ее, сначала придумать с ней новое интересное действие и только потом его осуществить.

Организация данных ситуаций позволят выявить, с одной стороны, уровень развития произвольности и осознанности поведения, а с другой — уровень творческой активности и са­мостоятельности.

Для оценки развития произвольности центральными мо­ментами являются время, которое ребенок способен сдержи­вать свое непосредственное желание, и число нарушений пра­вил действия. Если дошкольник 5—6 лет не может в течение 5 мин удержать простые правила и часто нарушает их (вмешивается в постройку товарища, не успевает завершить рисунок, демонстрирует свою куклу «без очереди»), значит он не уме­ет управлять своим поведением и сдержи нить непосредствен­ные желания.

Уровень творческой активности и самостоятельности ре­бенка выявляется в процессе выполнение творческой, ненор­мированной, части заданий. Это сочинение сказки или рас­сказ о себе (ситуация «Сон»), характер постройки (ситуация «Конструктор»), оригинальность рисунки (ситуация «Рису­нок») и оригинальность движений с куклой (ситуация «Игруш­ка»). Полное отсутствие самостоятельных творческих проявле­ний—ребенок не знает, о чем рассказывать, что строить, как рисовать, ждет указаний взрослого или воспроизводит дей­ствия сверстников — свидетельствует о дефиците самостоя­тельности и творческой активности.

На основе выполнения данных заданий можно выявить две группы детей с трудностями в общении, о которых шла речь.

В первую группу входят дети с низким показателем произ­вольности, но достаточно высокими или средними показате­лями осознанности и творческой активности. Для этих детей характерна сильная эмоциональная включенность в ситуацию. Они постоянно выражают нетерпение и заинтересованность в самой игре: включаются в нее, недослушав объяснение, живо наблюдают за действиями партнеров и бурно реагируют на их ошибки. Они часто нарушают правила, при этом способны за­метить нарушения сверстников, а иногда и свои собственные ошибки. Но это обычно не помогает, и они вновь действуют импульсивно. Чаще всего их отличает непонимание собствен­ных ошибок и безразличие к ним. Они не пытаются исправить свои ошибки и не стараются выполнить правила. Предметы и действия с ними увлекают их гораздо больше, чем выполне­ние правил.

Вторую группу составляют послушные дети с низкой твор­ческой активностью. Они старательно выполняют все задания взрослого, но не проявляют никакой инициативы. Они как бы ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядываются, ожидая дальнейших указаний. Главное, что отличает таких детей, — их полная неспособность выпол­нить творческую часть предложенных методик. В тех случаях, когда нужно что-то придумать, построить и как-то проявить себя, они напряженно ждут указаний взрослого либо воспроизводят действия сверстников.

Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требует значительных усилий, то для детей второй группы эти правила не представляют трудностей и не требуют особых усилий. Значительно труднее даются им действия, требующие самостоятельности и активности.

Показательны также различия этих групп детей в их от­ношении к взрослому. Взрослый выступает как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства де­тей. Но для детей первой группы отношения с ним содержа­тельно опосредованы игровыми действиями: взрослый для них —партнер и источник новых игр, правил и заданий. Для

детей второй группы отношения с взрослым имеют непосред­ственный характер: они ожидают его указаний и ориентируют­ся на его непосредственную реакцию, о чем свидетельствуют частые взгляды в его сторону, растерянность, когда нужно дей­ствовать самостоятельно и пр.

Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят раз­ные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с взрослым.