Методика вивчення молодшими школярами займенника за лінійно-концентричним принципом програми (з наведенням прикладів вправ і методик їх виконання)

 

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не мо­же. Через це в початкових класах вивчаються лише осо­бові займенники.

Формування граматичного поняття про займенник по­чинається в 4 і продовжується в старших класах.

Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення ді­тей із загальним поняттям про займенник, із значенням особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словоспо­лучень і речень, а також на удосконалення текстів вве­денням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи займенник, учні мають засвоїти, що:

§ займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

§ займенники не називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

§ визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

§ займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

§ займенники дають можливість усунути одноманіт­ність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним ма­теріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і чис­лами.

Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і не­смілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Розширюючи уявлення школярів про особові займен­ники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, тре­тя особи».

Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займен­ники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною імен­ників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з мно­жиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середньо­го, інші особові займенники форм роду не мають.

Свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах під­ручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

Наступна робота по формуванню граматичного понят­тя «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто від­мінюванням.

Внаслідок вивчення відмінювання особових займен­ників учні повинні знати, що:

· займенники змінюються за відмінками;

· зміна займенників за відмінками служить для зв'яз­ку їх з іншими словами;

· називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

· решта відмінків можуть уживатися як з прийменника­ми, так і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі ма­ють усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за від­мінками. Показати це можна, використавши таблицю від­мінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особових займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенни­ків 3-ї особи. З цією метою учитель організовує спосте­реження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

Ніяких пояснень того, чому у формах родового, зна­хідного, орудного і місцевого відмінків з'являється, уч­ням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмін­ку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родово­го і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні від­мінків слід навчити дітей користуватися прийомом під­становки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родо­вого, знахідного, місцевого відмінків множини займенни­ків 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визна­чення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні сло­во, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час ви­вчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього ма­теріалу, закріплять одержані знання про особові займен­ники.

 

Білет №2

 

1. Принципи, часткові методи і прийоми методики викладання рідної мови

В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основі вивчення матеріалу у зв'язку з жит­тям) і розвиваючого навчання, науковості і доступності ви­учуваного матеріалу, систематичності і послідовності, ак­тивності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтере­сами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в про­цесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчан­ні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра­моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти йдуть від най­більш часто вживаних букв до букв меншої частотності.
Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во­лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як ви­вчення теоретичних положень відбивається в їхній мов­леннєвій практиці.
Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму­шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект­ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтвер­джують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про­думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни­ками.
Користуючись дидактичними принципами, слід вихо­дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і харак­тером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засво­єння. Ретельний критичний розбір власної роботи — най­кращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.

Ураховуючи методологічні вимоги і спираючись на теоретичний грунт психолого-педагогічної науки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови формулює власні принципи навчання дітей рідної мови, тобто основні теоретичні поло­ження, які визначають відбір методів, прийомів навчання. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них належать:

 

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовного апарату дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їхню
активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля­лась артикуляція звуків літературного мовлення, правиль­не інтонування слів і фраз,

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем (частин слів: кореня, префікса, суфікса, закінчення) і синтаксичних одиниць. Відомо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словоспо­лучення, речення — значущі одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предме­тами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його значення. Тому смисл кожного нового слова має бути донесений до
свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.
Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшується усвідомленням його морфемної будови; значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.
3. Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресив­них засобів мови — пестливості, згрубілості, доброзичли­вості; уміння сприймати поетичні твори.
4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль­ний період мовлення — лише основа для подальшого ово­лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-пер­ше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень пра­вильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у ви­мові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе­редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і пе­реносному значенні. Ним користуються для змалювання картини, характеристики образу. І водночас його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умін­ні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи пришвидшувати читан­ня, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: перека­зувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.
5. Принцип координації усного і писемного мовлення, за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.
6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ­ливість зумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме­тів. Адже від розвитку мовлення дитини, тобто від ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовлен­нєвої інформації будь-якої науки. Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського мовлення.
Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються, при доборі часткових методів і прийомів викладання ук­раїнської мови в початкових класах.
Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і прак­тиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні ос­вітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефек­тивність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння про­читаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних по­нять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах посібника.
Кожен метод має свою структуру і передбачає викори­стання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відпові­дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна ме­та предмета взагалі й уроку зокрема.
На уроках української мови в початкових класах дореч­ні як загальнодидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загальнометодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), ана­лізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнення (в кінці розбору теми клас­ного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (част­ковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), спи­сування (як один з видів орфографічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.
У сучасній школі, в перший клас якої приходять шести­річні діти, постало питання про введення ігрових прийомів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводячи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежову­вати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Вчитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Про­понується гра: вчитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по­чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі­довно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григо­рій — Йосип — Павло — Олександр.