Методика української мови як наука

Білет №1

Білет №2

 

1. Принципи, часткові методи і прийоми методики викладання рідної мови

В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основі вивчення матеріалу у зв'язку з жит­тям) і розвиваючого навчання, науковості і доступності ви­учуваного матеріалу, систематичності і послідовності, ак­тивності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтере­сами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в про­цесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчан­ні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра­моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти йдуть від най­більш часто вживаних букв до букв меншої частотності.
Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во­лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як ви­вчення теоретичних положень відбивається в їхній мов­леннєвій практиці.
Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму­шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект­ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтвер­джують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про­думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни­ками.
Користуючись дидактичними принципами, слід вихо­дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і харак­тером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засво­єння. Ретельний критичний розбір власної роботи — най­кращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.

Ураховуючи методологічні вимоги і спираючись на теоретичний грунт психолого-педагогічної науки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови формулює власні принципи навчання дітей рідної мови, тобто основні теоретичні поло­ження, які визначають відбір методів, прийомів навчання. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них належать:

 

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовного апарату дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їхню
активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля­лась артикуляція звуків літературного мовлення, правиль­не інтонування слів і фраз,

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем (частин слів: кореня, префікса, суфікса, закінчення) і синтаксичних одиниць. Відомо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словоспо­лучення, речення — значущі одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предме­тами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його значення. Тому смисл кожного нового слова має бути донесений до
свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.
Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшується усвідомленням його морфемної будови; значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.
3. Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресив­них засобів мови — пестливості, згрубілості, доброзичли­вості; уміння сприймати поетичні твори.
4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль­ний період мовлення — лише основа для подальшого ово­лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-пер­ше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень пра­вильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у ви­мові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе­редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і пе­реносному значенні. Ним користуються для змалювання картини, характеристики образу. І водночас його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умін­ні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи пришвидшувати читан­ня, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: перека­зувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.
5. Принцип координації усного і писемного мовлення, за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.
6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ­ливість зумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме­тів. Адже від розвитку мовлення дитини, тобто від ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовлен­нєвої інформації будь-якої науки. Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського мовлення.
Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються, при доборі часткових методів і прийомів викладання ук­раїнської мови в початкових класах.
Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і прак­тиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні ос­вітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефек­тивність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння про­читаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних по­нять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах посібника.
Кожен метод має свою структуру і передбачає викори­стання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відпові­дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна ме­та предмета взагалі й уроку зокрема.
На уроках української мови в початкових класах дореч­ні як загальнодидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загальнометодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), ана­лізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнення (в кінці розбору теми клас­ного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (част­ковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), спи­сування (як один з видів орфографічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.
У сучасній школі, в перший клас якої приходять шести­річні діти, постало питання про введення ігрових прийомів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводячи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежову­вати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Вчитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Про­понується гра: вчитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по­чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі­довно названих імен. Діти продовжують: Олег — Григо­рій — Йосип — Павло — Олександр.

 

Білет №3

 

Білет №4

 

Звуковий аналітичний метод

У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи, серед яких відомі такі їх різ­новиди: аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетичний.
Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на ок­ремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зобра­ження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).
В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фоне­тичної будови: усі букви на позначення приголосних, не­залежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т], [з], [с]. Звідси й поширились помилкові висловлю­вання типу «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод
У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М. О. Корф.
Позитивною стороною даного методу було те, що в навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпо­чиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.
Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літе­рами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спо­сіб читання за цим методом являв собою поступове нази­вання звуків, позначуваних відповідними буквами, на­приклад: [л, о, ж, к, а] — ложка.
Недолік даного методу полягав у тогочасному непра­вильному уявленні про співвідношення звуків і букв у ро­сійському та українському письмі. Помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовля­ються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й породжувало так зва­ні «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приголосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук [с] не зли­вається зі звуком [і]. Як бачимо, за своєю природою зву­ковий синтетичний метод був різновидом буквоскладального, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.

 

БІЛЕТ №5

1. Методика опрацювання віршів і байок у початковій школі.

Особливості роботи над байкою. Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайом­ляться в 2 класі. Наймолодші школярі байок не чита­ють. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність. Дітям наймолодшого шкільного віку властиве конкретне мис­лення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. Як і казка, байка захоплює мальовничим зображен­ням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією за­коханістю у птахів, звіряток учитель повинен скориста­тися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі ді­тям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки. Від казок байки відрізняються тим, що вони переважно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні цьому жанру картинність описів, влучність виразів,образні характеристики персонажів. Діти позитивно реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчите­ля — донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які ви­користовує байкар для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотриму­ватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Особливості ці ві­домі. Байка — твір художньої літератури. Це — алего­рична розповідь повчального характеру. Персонаж; ба­йок — тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мо­раль).

У початковій школі немає можливості називати уч­ням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вка­зувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в ознайомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні ана­лізу описаних у ній подій.

При вивченні байки мето­дика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, опи­сане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до од­ного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, ко­ли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, доб­рі люди, у пригоді, може, буде».

Етапи роботи над читанням байки. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі.

Для першого ознайомлення з текстом припустимо за­пропонувати дітям мовчазне читання з виконанням пев­ного завдання: поділити текст на дві частини або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору

Мовчазне читання не виключає необхідності голос­ного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Ви­разним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка­зок, такі:

а) вибіркове читання

б) відповіді на запитання

в) встановлення головної думки твору

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закли­кає байкар (до дружби, товаришування).

Рекомендуються різні варіанти заучування напам'ять і байки, і вірша. Один з них — кількаразове прочиту­вання кожної з частин (строфи чи куплета). Коли за­своєна перша частина, пропонується подібне зробити з іншими частинами. А на завершення демонструється знання всього тексту напам'ять. Другий варіант заучу­вання полягає в тому, що після запам'ятання однієї з частин перехід до нової іде після повторення поперед­ньої, далі — і всіх попередніх. У результаті — учні не за­бувають того, що стало надбанням їх пам'яті.

Особливості роботи над віршем. Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків чи­тання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи ін­шими словами, розвиток подій. в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лако­нічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних подій. У читанках представлені віршовані твори громадянської і пейзажної лірики. Зміст віршів соціально-політичного наповнення до­цільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя. Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям людей. Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій громадянського спрямування потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гордості за нашу Батьківщину чи осуду царського режиму. Але робити це треба ненав'язливо, без менторських (повчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекомендацій. Твори пейзажної лірики потребують своєрідного під­ходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явиїд природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога ме­тодики — читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почут­тів до думок, до висновків. Настроїти школярів на сприймання вірша пейзаж­ної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою — важлива умова усвідомленого розуміння тексту. Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збага­чення їх словника лексемами на позначення різних по­чуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схви­льованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці по­чуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами.

 

2. Формування поняття про дієвідмінювання

Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що: дієслова теперішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами; дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини; існує два типи дієвідмін — І і II; до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає написання букв є, є в особових закінченнях; до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв и, ї в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати дієслова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, коли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бувають І, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Учитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я 'іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що в залежності від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше учитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прийдеш...). Особу діти будуть виначати за закінченням дієслова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дві дієвідміни,

Свідоме засвоєний учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній.

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тексту не змінюються.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного і писемного мовлення учнів.

 

БІЛЕТ №6

1. Мета, особливості та структура курсу методики навчання української мови.

Мета курсу методики викладання української мови — озброїти майбутнього вчителя не тільки теорією цієї науки, а й найефективнішими формами організації навчального процесу, найдоцільнішими методами і прийомами викладання рідної мови в початкових класах на сучасному етапі розвитку школи.

Особливість методики рідної мови в 1—4 класах полягає в тому, що вона становить методику початкового навчання. Предмет «українська мова» у 1—4 класах є початковою ланкою у вивченні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні таких завдань: сформувати у молодших школярів уміння осмислено читати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, дати початкові відомості з мови і літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до читання книжок, розширювати уявлення дітей про навколишню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку і вихованню.

Ці завдання виконуються протягом чотирьох років. Здійснюються вони з урахуванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого досвіду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення формуються і розвиваються всі види мовленнєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від успішного освоєння яких залежить усе подальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагається досягти на кінець чотирирічного вивчення цього предмета відносно однакового і стабільного рівня сформованості всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.

Реалізацію завдань регламентує програма з україн-ської мови, яка містить три розділи: перший - навчання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники набувають умінь читати і писати; другий — читання і розвиток мовлення: на уроках читання іде процес залучення дітей до читання — джерела знань; третій — мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують окремі відомості з фонетики, морфології, синтаксису, бо на них грунтується й удосконалюється розвиток учнівського мовлення.

Учні початкових класів вперше знайомляться з такими поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, іменник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної більшості понять молодші школярі не знають. Це повинен постійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим які слова він уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці зрозуміле дітям.

Принцип концентричності взаємодіє з іншими принципами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу програма керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і посильності, що враховує вікові особливості молодших школярів.

Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс української мови, який має суто практичний характер. Увесь навчальний процес спрямовано на практичне оволодіння мовою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дисципліни є удосконалення усного і писемного мовлення. Тому-то у кожному розділі шкільної програми (крім розділу «Навчання грамоти») значиться «розвиток мовлення», наприклад: «Читання і розвиток мовлення», «Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'язок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої діяльності учнів. Поринаючи в мовну стихію, учень повинен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мовлення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виробити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, запроваджуваного в початкових класах.

Будова цього посібника не збігається з розділами шкільної програми з української мови. У ньому окремо розглядаються проблеми навчання грамоти, методики читання, вивчення елементів лексики, граматики й орфо-графії; самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зумовлено це методичними міркуваннями. Посібник викладає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.

Глибоке усвідомлення основоположних питань методичної науки дозволить майбутньому вчителеві будувати свою навчальну роботу так, щоб у комплексі розв'язувати освітні й виховні цілі. Якби посібник було написано за розділами шкільної програми, то він становив би методичну розробку уроків з курсу української мови.

Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, стоять завдання:

1)усвідомити вимоги шкільної програми, 2) зрозуміти структуру шкільних підручників, 3) засвоїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в даному посібнику, 4) ознайомитись з практикою роботи вчителів початкових класів, звернувши увагу на позитивний досвід учителів країни і республіки, 5) навчитись визначати конкретні методи, прийоми і навчальний матеріал з кожного розділу шкільного курсу мови.

 

 

2. Засвоєння звукової системи української мови у взаємозв’язку з графічною.

Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв'язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.

В українській літературній мові налічується 38 фонем. Під фонемою розуміються звуки, які виконують смислорозрізнювальну функцію, наприклад: клен — клин, стань — стан, гриб — грип.

На письмі ці звуки (фонеми) позначаються 32 буквами українського алфавіту. Невідповідність між кількістю звуків і букв в українській мові створює для шести-семи-річних дітей, які оволодівають грамотою, певні труднощі, зокрема у розрізненні самих понять «звук» і «буква».

Сучасна методика навчання грамоти грунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені, і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Неправомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще подекуди вживаються вчителями і учнями початкових класів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повинні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є б голосних звуків: [а], [о], Іу], [е], [и], [і], які на письмі можуть позначатись 10 буквами: а, я, о, у, ю, є, є, и, і, ї.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які. У початкових класах до м'яких приголосних звуків відносять не тільки [д'], [з'], [й], [л'], [н'], [р'], [с'], [т'], [ц'], [дз'], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним [і].

3. В основі української графіки лежить складовий принцип, за яким звукове значення букв, які позначають приголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука.

4.За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків української мови утворюють пари.

5. Буква щ в українській мові позначає не окремий

звук, а сполучення звуків [шч].

6. Букви в українській графіці використовуються в чотирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі.

7. У період навчання грамоти учні практично знайомляться і з іншими графічними знаками: крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя реагувати на них під час читання зміною сили голосу чи

паузами.

8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому голосні звуки і називають складотворними.

 

БІЛЕТ №7

1. Організаційні та гігієнічні умови навчання письма.

У період навчання грамоти учні оволодівають початковими вміннями писати в зошиті і на дошці. Зошити з письма для шестирічних першокласників розлініяні в такий спосіб: ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань між лінійками робочого рядка та проміжними пунктирними — 6 мм. Висота великих літер та малих з подовженими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році навчання здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих.

Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, вчитель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у З класі.

Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різними способами поєднання літер у словах.

На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім показу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшеним приблизно в 20 разів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індивідуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма. Накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.

Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з перших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме:

1. Під час письма тулуб дитини має перебувати у прямому положенні, не притискуючись грудьми до краю парти, голова трохи схилена до зошита так, щоб відстань від очей до вістря ручки становила близько 30 см.

2. Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.

3. Обидві руки мають бути розташовані на парті.

4. Лікоть правої руки ні в якому разі не повинен звисати з парти.

5. Ручку слід тримати трьома пальцями — великим, середнім і вказівним без зайвої напруги, під кутом близько 45°, кінець ручки має бути спрямований до правого плеча.

Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма можливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен звернути особливу увагу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, треба враховувати також її зір, визначаючи відстань під парти, за якою сидить учень, до дошки.

6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. В міру заповнення сторінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти середини грудей.

Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; відстань від першої парти до дошки не повинна бути меншою ніж 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло - коричневою матовою фарбою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відбивалося б на поверхню дошки, не створюючи на ній відблисків.

На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно здійснювати дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити м'язам рук й очам.

Дотримання організаційних та гігієнічних правил постановки навчальної роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей.

 

 

БІЛЕТ №8

1. Методика опрацювання елементів синтаксису у початкових класах.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по - перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсності, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, побудова речень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису — словосполучення, речення, зв'язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять: зв'язок" між словами у реченні; граматична ос