Исследования символической активности.

Способность перехода к замещающим объектам, существования в мире символов, отличном от мира физических и биологических объектов является важным признаком человеческого развития. В онтогенезе переход на символический уровень означает качественный скачок в психическом развитии, т.к. значительно расширяет возможности выражения и трансформации аффективных явлений, овладения поведением. Аффекты начинают связываться с представлениями, осуществляется их дифференциация и обобщение, что связано с подключением к эмоциональным процессам когнитивных функций (память, мышление, воображение). Символическая регуляция эмоционального опыта осуществляется в игре, образах фантазий, рисунках и речи. Это позволяет минимизировать дезорганизующее влияние внешних и внутренних стимулов, различать, предвосхищать и замещать удовлетворение влечений (Люстен, 2002). Понимание и обобщение эмоций повышает устойчивость ребенка к фрустрациям, вносит вклад в регуляцию тревоги и импульсивного поведения [2]. В ходе дальнейшего развития символическая функция вносит значительный вклад в развитие самосознания личности и социальных отношений (Morton & Frith, 1995), становится основой сублимации в творчестве и интеллектуальной деятельности (Кляйн, 1991, Винникотт, 1981 и др.).

У детей с аутизмом отмечаются значительные искажения символических функций (1.4). В когнитивных теориях они рассматриваются как следствия нарушений познавательных процессов. Аффективные механизмы развития символизации и причины возникающих нарушений наиболее подробно описаны в психоаналитических исследованиях.

В самых ранних работах, посвященных анализу шизофренических расстройств[8] отмечено, что мышление и речь больных имеют признаки бессознательных процессов (Фрейд, 1913; Hartman, 1972). «Первично процессуальное» или «аутистическое» мышление (Блейлер, 1911) - аффективное, эгоцентрическое по природе, противоположно рациональному, ориентированному на реальность и адаптацию. Психотик живет в мире, который имеет доречевой характер, не предполагает различения реальности и фантазии, себя и объектов (Бистер, 2001). Юнгом (1914) было показано, что эти нарушения обусловлены не слабостью личности или вторичных (когнитивных) процессов, а в первую очередь силой воздействующих аффектов. Обобщая свой терапевтический опыт, он показал значение символической продукции (изобразительной деятельности, образов фантазий) пациентов с шизофренией. Представление эмоционального опыта в такой форме позволяет упорядочить и снизить его интенсивность, прежде чем он станет доступным для осознания (Юнг, 2000). Начиная с М. Кляйн (1926), терапевты, работающие с детьми – психотиками, акцентировали роль игр и фантазий как первоначальных средств выражения неосознаваемых переживаний. Согласно Пиаже, игра, образы воображения и имитации ребенка являются наиболее ранними формами ассимиляции аффективного опыта. Они предшествуют развитию вербальных способностей, которые являются лишь частными проявлениями символических функций. На стадии радикального эгоцентризма (как аутизм) сознательное представление опыта невозможно, и символические образы являются единственным доступным средством (Piaget, 1951).

Таким образом, рассматривая проблему прогноза эмоционального развития аутистов, представляется важным учитывать не только уровень интеллекта и речи, но и довербальные формы символизации и предпосылки их появления.

 

Развитие символических репрезентаций начинается в раннем возрасте и тесно связано с эмоциональным взаимодействием или «аффективным климатом» (Spitz, 1947) в диаде мать-ребенок. Именно на основе этих отношений, с точки зрения Д. Винникотта (1981), возникает «переходная область» между внутренней и внешней реальностью. В раннем детстве она представлена переходными феноменами и объектами[9], в дальнейшем распространяется на игру, творчество, культурную жизнь в целом.

Способность к образованию и использованию символов не существует с самого рождения, но развивается постепенно (от 4-х до 36 мес.), по мере того, как ребенок продвигается от состояния полной зависимости, «психосоматического единства» с матерью, к относительной независимости; от первичной диффузности психических состояний к их дифференциации и объединению. Новорожденный младенец сталкивается не только с физической беспомощностью, но и чрезвычайно сильными тревогами, связанными с естественными для этого периода состояниями дезинтеграции (Винникотт, 1949, 1957). Возможность справляться с этими переживаниями зависит от качества материнской заботы. «Достаточно хорошая» мать обеспечивает не только телесное выживание и удовлетворение, но и чувство безопасности, надежности и непрерывности существования ребенка. Если ей удается адаптироваться к состоянию ребенка и его нуждам, предоставить ему «поддерживающее окружение» младенец достигает состояния целостности и единства, которое первоначально представляет «пребывание психики в соме» (Винникотт, 1960). С этого момента ребенок обретает индивидуальную психическую и телесную реальность, которая становится основой всего дальнейшего развития. Если спонтанные проявления ребенка согласованы с реакциями и действиями матери, он начинает верить во внешнюю реальность и пользоваться иллюзией творчества. Он создает свой личный окружающий мир, который становится посредником во взаимодействии с реальной действительностью. В случае, если по разным причинам[10] материнская поддержка на раннем этапе оказывается недостаточной, возникает раскол внутри психосоматического единства личности ребенка на «Истинную» и «Фальшивую», защитную части. Это приводит к образованию шизоидного характера. В зависимости от тяжести нарушений Винникоттом были выделены следующие формы: 1)Шизофрения и аутизм, 2) Латентная шизофрения, 3) «Фальшивая» личность, 4)Шизоидная личность. В наиболее тяжелых случаях «Истинное Я» полностью диссимилируется, и способность к использованию символов не дебютирует. При нарушениях меньшей выраженности, существование «Истинного Я» и его творческие способности прикрываются «самоподдерживающей» системой защит «Фальшивого Я», которые развиваются на основе имитаций, идентификаций и когнитивных функций (Winnicott, 1965).

Исходя из основных посылок Винникотта, М.Малер (1952) рассматривала аутистические расстройства как следствия нарушений внутри психосоматического единства матери и ребенка. Однако по ее предположению, имеет значение не только тяжесть этих нарушений, но время возникновения. В наиболее тяжелых случаях «симбиотическое» единство с матерью преждевременно прервано (аутизм), в более легких – слишком затянулось и приобрело патологический характер (симбиотический психоз[11]). Ребенок с пограничным расстройством терпит неудачу на более поздних этапах процесса «сепарации - индивидуации» («воссоединение»), что обусловливает качественные отличия его нарушений от психотических (см.: Четик, 2003). Хронологическое разделение Малер находит подтверждение в современной французской классификации, представляющей аутизм как одну из форм личностных нарушений, возникающих на разных этапах психического развития (Мизес, 1993).

Развитие символических способностей отражает различные уровни развития «Я», а сильные задержки и искажения этих функций служат знаком серьезных нарушений (Кляйн, 1955). Следовательно, нарушения символизации разной степени при аутистических расстройствах можно соотнести с различными уровнями эмоционально-личностного развития.

В ходе нормального онтогенеза первые символические образования появляются к 4-6 мес., однако способность к свободному их использованию достигается лишь к 2,5 - 3-м годам. На основе литературных данных (Шпиц, 2001; Шпиц, Коблинер, 2000; Стерн, 2006; Малер, Мак-Девитт, 2000; Боулби, 2003; Брунер, 1977; Винникотт, 1981, 2002; Piaget, 1951; Шторк, 2001; Лебовиси, 1961; Баттерворт, Харрис, 2000; Бардышевская, Лебединский, 2003 и др.) мы выделили здесь ряд критических периодов:

Уровни личностного развития	Возраст (мес.)	Преобразования в личностном развитии	Символизация
«Рудиментарное Я» (по Шпиц, 2000)	до 5 мес.	Интегрированное ощущение себя как: -психосоматической целостности -источника психической и физической активности -отдельного от внешнего не-Я	Первые фрагменты-образы заботящегося лица («область иллюзий»), начало коммуникации, лепет, вокализации.
«Симбиотическое Я»	6 - 17 мес.	Развитие ощущения отдельного существования, предполагающее: -установление телесных границ -различение внутреннего опыта себя и другого	Развитие жестовой символизации и подражания. Магическое использование символов («переходных объектов»), частичные образы себя и других, фантазии.
«Автономное Я»[12]	18 -36 мес.	Достижение целостного, постоянного и более реалистичного «Я» означает: -объединение моторных, аффективных и познавательных аспектов себя -окончательное осознание отдельности себя и собственного внутреннего мира от других -возможность соотнесения внутренних состояний и реальных фактов -объединение противоположных (позитивных и негативных) аспектов себя.	Активное использование символической игры и речи, становление вторичных процессов (речь и мышление) в аффективной регуляции.

 

Эволюция в отношениях ребенка со значимыми для него людьми приводит дифференциации к интеграции эмоционального опыта в образах фантазий и игр, которые становятся первыми символическим средствами аффективной регуляции. Невербальные символические формы (жесты, образы воображения, игровые действия) служат основой развития речевых символов и абстрактного мышления. Личностные изменения ребенка в этот период также подготавливают почву для начала социализации. Ребенок становится более независимым от матери, учится регулировать собственную активность и эмоциональное состояние. К третьему году он приобретает большую устойчивость в отношении негативных переживаний, в т.ч. связанных с разлукой. Образ себя становится постоянным и более реалистичным. С этого момента ребенок готов к социализации и может получить от этого пользу (Фрейд А., 1965). Винникотт (1958) говорил здесь о способности сохранять собственную индивидуальность в присутствие другого («способности к одиночеству»), что является необходимым условием творчества и дальнейшей социализации ребенка.

В психоаналитических исследованиях были описаны аффективные предпосылки образования символов, и нарушения символизации, связанные с конституциональными характеристиками эмоциональной сферы и особенностями взаимодействия с матерью.

Предпосылки образования символов и механизмы нарушений при аутизме [13].

1. Наличие позитивного эмоционального опыта, накопленного ребенком. Удовольствие является основой объединения первичных объектов и их заменителей, что является предтечей символизма (Джонс, Ференци, 2000). Эти процессы начинают свое развитие в раннем возрасте, когда благополучие ребенка непосредственно связано с качеством привязанности. Накопление позитивного опыта в отношениях с матерью в определенной степени зависит от активности ребенка и от того, насколько ему позволяют содействовать получению удовлетворения (Беттельхейм, 2004) или «достаточно хорошего материнства» (Винникотт, 1981). Раннее столкновение с травмирующими переживаниями при недостатке позитивного опыта, чтобы сбалансировать эти чувства Б.Беттельхейм считал основной причиной развития аутистических расстройств. Чрезмерные фрустрации в контакте со значимыми людьми приводят к отказу от контакта с реальностью и собственных чувств. Целенаправленные действия и развитие высших психических функций заменяются ритуалами и манипуляциями с телом. Речь не развивается или замещается цитированием. Таким образом, дети возвращаются на стадию пассивности, когда контакты с миром крайне ограничены и не предполагают межперсонального взаимодействия (ср.: «аутистическая фаза» по Малер).

2.Толерантность к фрустрациям. Образование символов предполагает способность ребенка поддерживать определенную дистанцию от удовлетворяющих объектов (Винникотт, 1981), переносить тревогу, связанную с отношениями к ним (Klein, 1991). Эта способность развивается в отношениях с матерью, чья забота и уход позволяет ослабить и трансформировать негативные переживания ребенка, накапливать позитивный опыт (Винникотт, 2002; Bion, 1959). С другой стороны, устойчивость к фрустрациям определяется врожденными характеристиками. Чрезмерная конституциональная тревога и агрессия создает препятствия в установлении символического значения, т.к. вынуждает ребенка прибегать к примитивным защитным операциям (отрицанию и проекции этих чувств), что еще больше усиливает аффективное напряжение (Klein, 1991; Bion, 1959). По мнению М.Кляйн, в наиболее тяжелых случаях массивное отрицание тревоги обуславливает уход от символа, что, в свою очередь, становится причиной подавления эмоций, задержки развития отношений с реальностью и фантазийной жизни.

По мнению большинства авторов, дети с психотическими нарушениями не испытывают чувство тревоги сознательно, вследствие чрезмерной болезненности этих переживаний. Ритуалы, стереотипное поведение и фантазирование могут использоваться как защиты от страха дезинтеграции и попытки восстановления чувства «Я» (Фордэм, 1976; Беттельхейм, 2004; Фриджлинг-Шредер, 2003 и др.).

3. Первичные дифференциации аффективного опыта.

3.1 Различение и обобщение опыта по признакам «приятное - неприятное» относится к периоду раннего младенчества, на протяжении которого сенсорные качества имеют наиболее важное значение. По мнению Ф.Тастин, эти базовые дифференциации и интеграции отсутствуют у детей с аутизмом, которые склонны изолировать отдельные сенсорные характеристики и фиксироваться на их воспроизведении. При недостаточной связанности и координации такой «односенсорный» опыт не может быть основой для процессов мышления и символизации (Meltzer, 1975).

3.2. Различение «живое-неживое» определяет потребность в коммуникации с помощью символических средств и возможность понимания ментальных состояний других людей. Дети с аутизмом недостаточно четко выделяют эти отличия или полностью игнорируют их. В соответствие с гипотезой Тастин, преждевременное прерывание иллюзии единства с матерью переживается аутистами как потеря жизни собственного тела или его части и провоцирует защитное отрицание существования другого. С позиции Беттельхейма, потеря человечности в отношениях детей с другими отражает механистический, не предполагающий обоюдности, характер их воспитания. Следуя взглядам Биона, Ж.Хохман утверждал, что любая мыслительная деятельность является для аутистов источником страданий, а не удовлетворения. Поэтому они отрицают как собственную возможность мыслить, так и существование другого как мыслящего субъекта (цит. по Феррари, 2004).

4. Психосоматическое отделение себя от объекта (заботящегося лица).

Использование первых символических образований - переходных объектов предполагает, что ребенок различает между внешним и внутренним, между фантазиями и фактами (Винникотт, 1981). Предпосылками этих достижений являются: первичное разделение Я - не Я, психическое отделение, достижение константности образа себя. Таким образом, можно условно выделить три уровня, на которых могут возникать нарушения:

4.1 Нарушения на уровне «Рудиментарного Я».

С позиции Малер, аутизм развивается вследствие преждевременного прерывания психосоматического единства с матерью. Возникновение этих нарушений автор связывает с недостаточной чувствительностью или чрезмерной стимуляцией со стороны матери и врожденной неспособностью ребенка к регуляции напряжения (ср.: толерантность к фрустрациям). В результате, он возвращается к первоначальному аутистическому состоянию. В этом случае отсутствует различение внешней реальности и телесных границ, представления о «Я» не дифференцированы (Mahler, 1952).

Исследования детей с тяжелыми формами аутизма привели Ф.Тастин к той же гипотезе. Слишком раннее обнаружение «не - Я», порождает ригидные защиты в отношении внешней реальности, направленные на ее заглушение и контроль, что автор рассматривала как признаки «Фальшивого» существования. Дети уходят в телесные ощущения, стереотипные манипуляции с предметами, игры и рисунки ради поддержания иллюзии слияния (fusion) или «спутанности» (confusion) с материнским телом (Tustin, 1981, 1986). Эти формы активности имеют досимволических характер и в определенной степени препятствуют развитию символической функции. В этом случае отсутствует «переходное пространство»[14], в котором развиваются символы. Ф.Тастин подробно описала специфику игр-манипуляций аутичных детей, подчеркивая отличия используемых ими предметов от переходных объектов. Она предлагала различать патологические аутистические и «спутывающие» (confusional) объекты. Патологические аутистические объекты обычно твердые, переживаются как продолжение собственного тела, индивидуальны для каждого ребенка, непостоянны, легко заменимы, выбираются на основе сенсорных качеств, используются не по назначению, а в навязчивой форме с целью защиты и избегания фрустраций, обеспечивают ощущения безопасности и комфорта. В отличие от аутистических, «спутывающие» объекты обычно мягкие, предполагают некоторое осознание отдельности от тела, но всегда находящиеся под рукой, поддерживают не иллюзию тотальной отгороженности от реальности, а ее «зашумления», «размывания». В отличие от переходных объектов, аутистические объекты не позволяют ребенку справляться с ситуацией, терпеть фрустрации, а просто заглушают происходящее, не связывают с реальностью, а блокируют ее воздействие. Они не основаны на воспоминаниях о значимых объектах или других мысленных образах, а лишь обеспечивают нужные ребенку телесные ощущения, поэтому не могут считаться проявлениями символизации. Их использование не позволяет ребенку развивать более зрелые защиты, в частности, не дают устанавливать отношения с другими людьми, которые могли бы оказать поддержку. Они защищают от переживания собственной отдельности, не позволяют различать между живым и неживым.

Появление чувства границ собственного тела и ощущения контроля его функций Тастин считала важнейшим этапом восстановления. Эти достижения предшествуют развитию символических функций и когнитивных способностей (Tustin, 1981). По мнению Д.Анзье, с того же телесного уровня начинается дифференциация границ между собой и внешним миром, развитие представлений о «Я», содержащем психические процессы (цит. по Узель, 2001).

Результаты наблюдений за младенцами и детьми с психотическими нарушениями позволили Э.Бик прийти к заключению, что первичная интеграция «Я» достигается благодаря стимуляции кожи. При аутизме, по-видимому, этот процесс нарушается. В результате ребенок стремится к интенсивным сенсорным и другим телесным ощущениям для поддержания собственной целостности[15] (Bick, 1986; Meltzer, 1975). С этой же целью он физически «прилипает» к другому, использует его части тела, как свои собственные (адгезивная идентификация). Фантазии и другие психические функции (или, возможно, врожденные таланты) создают заменителя первичного «кожного контейнера» (Bick, 1968).

Таким образом, результаты приведенных исследований позволяют предположить, что при тяжелых формах аутизма у детей не достаточно средств для первичной дифференциации и интеграции аффективного опыта. Здесь отсутствует первоначальное разделение внешнего и внутреннего, «Я – не Я», поэтому символические способности, в т.ч. речь практически не развиваются. В качестве основных средств регуляции используются: избегание (уход в иллюзии, защиты от восприятия внешнего, собственных чувств), сенсорные аутостимуляции, стереотипные манипуляции и игры, адгезивная идентификация.

4.2 Задержка на стадии симбиоза («Симбиотическое Я»).

Репрезентативная активность возникает на этапе, когда ребенок уже не так остро ощущает свою зависимость от объекта, собственную незрелость и слабость (Руссийон, 1997). Как было отмечено Малер, в случаях симбиотического психоза нарушения могут проявляться только в моменты сепарации (на этапе приобретения физической независимости или в периоды длительной разлуки матери и ребенка). В этом случае некоторое осознание внешней реальности и отдельности объекта может иметь место, но вызывает паническое состояние. Возвращение к состоянию симбиотического единства, смешению психических и телесных образов себя и другого возникает в качестве защиты (Mahler, 1952). В отношении аффективного опыта здесь используются примитивные защитные операции, характерные для шизофренических расстройств. Они были подробно описаны в работах М. Кляйн (1991; 2001) и ее последователей.

Согласно их предположениям, для пациентов с шизофреническими психозами характерно чрезмерное, дисгармоничное использование расщепления и проективной идентификации[16], характерных для ранней фазы психического развития (параноидно-шизоидной позиции). Как отмечает М.Кляйн, эти процессы происходят только в фантазии, однако результатом являются искажения реальных ощущений и отношений, а в дальнейшем, и мыслительных процессов. Так, расщепление здесь охватывает не только образ объекта, отношение к нему, но и личность психотика. Хорошие аспекты опыта при этом идеализируется, плохие отрицаются, вместе с ситуацией фрустрации и негативными переживаниями. Расщепление «Я» и проекция агрессивных импульсов во вне приводят к ощущениям контроля и преследования со стороны, что провоцирует уход во внутренний мир. Проекция хороших частей личности и идеализация внешнего объекта становятся причинами чувства полной зависимости от этого объекта и стремления его контролировать. Чрезмерное использование проективной идентификации ведет к обеднению Я, искажениям идентичности, вплоть до деперсонализации.

Бионом (1968) было показано, что в норме проективная идентификация является основанием до-вербальной и до-символической коммуникации между матерью и ребенком (контейнирование). Этот процесс может осуществляться, если мать и ребенок достаточно близки друг другу. В то же время, необходима достаточная дистанция, которая позволяет матери, а затем и ребенку думать и различать, что относится к одному, а что к другому участнику диады. Мать должна уметь поставить себя на место испуганного ребенка, в то же время ей важно ощущать себя отдельной личностью, способной наблюдать за происходящим с некоторого расстояния, думать и отвечать надлежащим образом. При симбиотических отношениях этого, по-видимому, не происходит. Как замечает Малер, матери этих детей предпочитают сохранять близкую связь с ребенком. Они чрезмерно контролируют и ограничивают его, поощряя тем самым инфантильную зависимость (Mahler, 1952). Воспринимая ребенка как продолжение себя, они не могли принять его чувства, либо поддавались излишнему беспокойству.

В результате, по предположениям Биона, при психозах не развивается самостоятельной способности к трансформации непосредственных ощущений в психические содержания. Эмоции начинают восприниматься как непереносимые, а провоцирующие их стимулы как враждебные. Это ведет к разрушению любых аспектов зависимости в отношении окружающего и во внутреннем мире, фрагментации личности и проекции этих фрагментов во вне. Ментальная активность психотика направлена не на ассимиляцию и интеграцию собственного опыта, а на его «эвакуацию» и разъединение (Bion, 1957). Вследствие этих процессов, мысли и образы отделяются от аффектов, что ведет к неспособности выразить эмоции в речи. Пациенты Биона сводили внутренние переживания к телесным ощущениям, выражали их через действия или «вкладывали» в другого, заставляя его чувствовать и вести себя соответствующим образом. С точки зрения автора, гипертрофированный аппарат проективной идентификации здесь становится заменой процессам символизации и осмысления. Расщепление внутри процессов мышления обуславливает его конкретность, отсутствие причинно-следственных связей, а проективные механизмы – спутанность примитивных идей и всемогущих фантазий с реальными объектами. В результате подобных искажений в восприятии реальности отсутствует стремление к любопытству, являющееся основой любого обучения. На уровне коммуникации смешения психических образов приводит к тому, что другой начинает восприниматься как продолжение себя и используется как «фетиш», т.е. нечто неизменное и неодушевленное, вместилище собственных тревог и одновременно средство нарциссической поддержки (Кестембег Э., 1978).

Другим следствием патологической проективной идентификации является феномен «символического приравнивания», описанный в работах Х.Сегал (2001; по Хиншелвуд, 2007). Из анализа пациентов с шизофренией она приводит примеры того, как образованные символы продолжают восприниматься и функционировать как первичный объект. Данный феномен, по ее мнению, возникает как следствие смешения себя и объекта, объекта и символа (Segal, 1975).

Д.Винникотт не разделял представлений вышеуказанных авторов относительно проективной идентификации. Однако он также подчеркивал, что использование символов предполагает наличие определенной дистанции в отношениях матери и ребенка. По мере того, как ребенок учится справляться с фрустрациями в отношениях, переносить «тревогу и волнение» за мать, он начинает обращаться к ее символическим заменителям. В случае нарушений на данном этапе, ребенок окажется не в состоянии признать депрессивные переживания, а также ценность достижений, принадлежащих внутренней реальности и будет ее избегать во всемогущих фантазиях (Winnicott, 1992). Защитное фантазирование такого рода автор относил к проявлениям «Фальшивого Я». Это диссоциированное состояние, которое не является ни воображением, ни жизнью во внешнем мире, а представляют самоублажающий компромисс. Фантазии здесь являются заменой творческой символической активности и закрывают возможность использования переходного пространства.

Таким образом, задержка на симбиотической стадии обуславливает искажения использования символических функций. В отличие от более тяжелых случаев, здесь, по-видимому, присутствует некоторое различение внешнего и внутреннего: пациенты используют образы фантазий и речь. Однако в результате недостаточного разделения себя и объекта, символические образы остаются частичным, не могут быть отделены от первичных объектов и не становятся их заменителями. Самостоятельная регуляция негативных переживаний, их осмысление и вербализация на данном этапе, по-видимому, невозможны, поэтому с этой целью используются довербальные средства коммуникации, в частности проективные механизмы, телесные, действенные формы реагирования и фантазии. В отсутствие «осознания собственной отдельности» в терминах Малер, не происходит перехода к регуляции на основе вторичных процессов мышления и использованию речи для самосознания. В этом случае продолжает преобладать магическое мышление и словоупотребление (Фриджлинг-Шредер, 2003) В речи используются конкретизмы и неологизмы, отмечаются частые смешения личных местоимений и регрессы к автономной стадии (Бержере, 2001).

4.3 Нарушения на уровне «Автономное Я».

Особенности символической активности детей с пограничными шизоидными расстройствами менее изучены, по сравнению со случаями психозов. Это связано, главным образом, с диагностическими трудностями. Неповрежденная способность к тестированию реальности традиционно считается основным критерием для отграничения этих состояний от психозов (Пордер, 1996; Кернберг, 2005). Однако в детском возрасте, вследствие психической незрелости, судить о «сохранности» данной функции представляется крайне сложным.

Как свидетельствуют последователи теории Малер, в процессе психического отделения («сепарации-индивидуации») дети с пограничными нарушениями продвигаются значительно дальше, относительно предыдущих групп. Они могут отделить «Я» от остального мира, установить границы тела и границы во внешнем пространстве (Chethik & Fast, 1970; Chethik, 1979; Meissner, 1978). Дети используют игровые символы и образы фантазий для выражения эмоций. Более того, они могут использовать интеллектуальные способности – мышление и речь - с целью регуляции собственных состояний (Четик, 2003; Фриджлинг-Шредер, 2003). Однако возможности вербализации и общее состояние характеризуются крайней неустойчивостью. Дети остаются зависимыми и амбивалентными в отношениях. Представления объектов и себя поляризованы и имеют диффузный характер. В отличие от психозов, тревога присутствует в сознании, но ее содержание отбрасывается. Под влиянием интенсивного аффекта отмечаются частые регрессы. При этом усиливается стереотипное поведение, импульсивность, психосоматические симптомы. Не наблюдается выраженных искажений восприятия реальности. Однако в стрессовых ситуациях характерны уходы в фантазии, сверхценные увлечения. Сохраняются аспекты переживания всемогущества. Сходные тенденции отмечены у аутичных детей на выходе из психотического состояния (Meltzer, 1975).

С точки зрения Малер, описанные особенности свидетельствуют о недостаточной интеграции и надежности образа объекта, вследствие эмоциональной недоступности матери или ее навязчивости, травматического опыта в отношениях или преждевременного осознания своей отдельности и беспомощности. На этом уровне ребенок уже может в определенной степени осознать свою отдельность и ограниченность своих возможностей, что обеспечивает предпосылки вербальной символизации. Однако эти достижения не являются устойчивыми по причине того, что переживания отделения и противопоставления окружению чрезмерно болезненны для ребенка. Он будет избегать их во «всемогущих фантазиях» (Winnicott, 1992), «расщеплять» представления о себе и объекте и возвращаться к зависимости от внешнего окружения.

Таким образом, психологическое отделение является необходимым условием развития символической функций и речи, а достижение постоянства образа «Я» – достаточным. В ходе нормального онтогенеза ребенок приходит к переживанию отдельного существования в период 6 - 17 мес., и достигает целостного, постоянного и более реалистичного образа «Я» к 3 годам (Малер, Мак-Девитт, 2000).

 

Как видно, развитие символической функции определяется благополучием эмоционально-личностного развития на ранних этапах. Здесь имеют значение определенные врожденные характеристики эмоциональной сферы ребенка (активность, уровень агрессии ребенка, способность переносить тревогу) и психологические особенности матери (ее чувствительность к потребностям, спонтанным проявлениям ребенка, способность принимать и модифицировать его негативные переживания, уравновешенность, стабильность, способность к отделению и др.), а также время возникновения нарушений. При аутизме и шизофренических психозах, вследствие эмоционально-личностных нарушений в разные периоды развития, возможности интеграции эмоционального опыта на символическом уровне крайне ограничены.

Достижения в развитии символизации сопоставимы со следующими уровнями развития «Я»:

Уровень символизации	Уровни развития Я
Досимволические формы регуляции эмоционального опыта: избегание, аутостимуляции, стереотипное поведение	«Рудиментарное Я» (в N до 5 мес.)
Частичные символические образы, фантазирование. Негативные переживания не могут быть вербализованы, первоначальные трансформации осуществляются посредством проекции и проективной идентификации.	«Симбиотическое Я» (в N 6 -17 мес.)
Символические игры и фантазии. Неустойчивые попытки вербализации.	«Автономное Я» (в N 18-36 мес.)

 

Способность к символизации отражает, прежде всего, развитие «Истинного Я», в терминах Винникотта (1965). Как видно, при описанных нарушениях уровни развития этой составляющей соответствуют этапам раннего возраста. В качестве поддержки развиваются способы компенсации разной степени сложности (от имитаций до интеллектуализаций), относящиеся к «Фальшивому Я». Спектр аутистических расстройств достаточно широк, поэтому можно предположить некоторый континуум, на одном полюсе которого будут дети с наиболее примитивными, жесткими и ригидными защитами, крайне низкой степенью интеграции «Истинное Я». На другом – дети с более зрелым «Истинным Я» и высокоорганизованными защитами, которые будут преимущественно использоваться в целях адаптации. Можно предположить, что соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» будет разным на каждом из выделенных уровней развития «Я».

В классификации Винникотта (1965) выделены следующие варианты организации «Фальшивого Я»:

1. В крайней степени «Истинное Я» диссимулируется. «Фальшивое Я» утверждается как реальное, но создает дефицит в межличностных отношениях и основной деятельности индивида.

2. «Фальшивое Я» защищает настоящее. «Истинное Я» продолжает восприниматься как виртуальное, но ему позволена секретная жизнь. Примером может быть клиническое заболевание, организуемое ради позитивной цели сохранения индивида.

3. В случае близком к здоровью «Фальшивое Я» нацелено на завоевание условий, в которых «Истинное Я» может реализоваться. Если условия не могут быть найдены защиты от проявлений «Истинного Я» вновь организуются. Клиническим исходом может быть суицид.

4. В случае максимальной близости к здоровью «Фальшивое Я» формируется на основе идентификаций.

5. В норме «Фальшивое Я» обеспечивает социально приемлемые манеры вежливости и сдержанность. Большая часть «Фальшивого Я» переходит в способность индивида отказываться от всемогущества и первичных процессов для того, чтобы достигнуть положения в обществе.

 

Организация «Фальшивого Я» связана с необходимостью подчинения внешним условиям. Поэтому в ситуации адаптации к школе можно ожидать усиление этих защит. С одной стороны, они позволяют на определенном уровне приспособиться к внешним требованиям, с другой – препятствует развитию индивидуальности.

Для шизоидных личностей интеллектуальные занятия предоставляют возможность своеобразной компенсации, однако она зачатую не является эффективной в ситуациях, связанных с эмоциональным напряжением, требующих реадаптации (Fairbairn, 1940, Грин, 1983). Кроме того, интеллектуальные способности не могут подменить эмоциональный опыт и полностью компенсировать личностные нарушения, характерные для детей с аутизмом. Как показано выше, готовность к социализации достигается к концу этапа «Автономное Я». Важнейшими показателями благополучия эмоционально-личностного развития в этот период является способность к свободному использованию символических образов и речи для регуляции аффективных состояний. Можно предположить, что наличие этих способностей будет определять благоприятный прогноз в социальной адаптации.

Как видно из обзора, только дети с пограничными нарушениями частично достигают этого уровня символизации, поэтому можно надеяться, что для них социализация будет относительно успешной, по сравнению со случаями психотических нарушений. Для детей с психозами социальная адаптация, по-видимому, станет значительной проблемой, вследствие трудностей отделения и преодоления сенсорных нагрузок на самом элементарном уровне. Преобладание досимволических средств аффективной регуляции и искажения в использовании символических образов можно рассматривать в качестве неблагоприятных прогностических факторов.

По итогам обзора психоаналитических исследований можно сделать следующие предположения:

1) В эмоционально-личностном развитии детей с расстройствами аутистического спектра обнаруживаются значительные расхождения между «Истинным» и «Фальшивым Я», что связано с эмоционально-личностными нарушениями на разных этапах раннего онтогенеза.