I группа - «Рудиментарное Я». 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

I группа - «Рудиментарное Я».



В ходе нормального онтогенеза в течение первого полугодия жизни развиваются механизмы регуляции аффективного напряжения за счет формирования стереотипов взаимодействия со средой и опекающим взрослым. Ритм и постоянство в контакте с окружающим обеспечивает первичную интеграцию сенсорных впечатлений и их дифференциацию по признакам «комфорт-дискомфорт». Дети, вошедшие в 1 группу, не справляются с этой задачей, что становится очевидным уже на первом году жизни. Данные анамнеза свидетельствуют, что в этот период у них отмечались трудности установления эмоционального контакта с близкими, гипервозбудимость, нарушения сна и кормления. Во всех случаях родители отмечали признаки комплекса оживления, однако инициировать контакт с детьми было достаточно сложно («как будто не слышал», «не обращал внимание» и т.д.). Лепет и отдельные слова, которые в некоторых случаях появлялись, никогда не перерастали во фразовую, коммуникативную речь.

На протяжении младшего школьного возраста дети остаются на уровне эмоционального развития первого полугодия жизни (см. приложение табл.1.1), вследствие нарушений регуляции аффективного тонуса, прежде всего, в рамках контакта. Об этом свидетельствуют следующие признаки:

И1. Способы самостоятельной регуляции эмоций.

1.1 Аффективное состояние крайне нестабильно и выражается в диффузных проявлениях психомоторного возбуждения и покоя. Эмоциональные реакции трудно связать с изменениями внешних условий: они могут быть значительно отсрочены или парадоксальны. Мимика однообразна, искажена (плавающая, ненаправленная улыбка, вычурные гримасы).

1.2 Основными способами регуляции являются: избегание, аутостимуляции, аффективно-моторные разрядки. Эти реакции наблюдаются практически на любую аффективную нагрузку. В большинстве случаев сенсомоторные стереотипии (потряхивание кистями, раскачивание) присутствуют как фон в самостоятельной активности. Часто детей практически невозможно остановить или переключить на другое занятие.

1.3 В психосоматической сфере отмечены искажения сензитивности к сигналам внутренних органов и поверхности тела (не могут локализовать источник боли, могут не замечать холода, повреждений), нарушения регуляции физиологических циклов (сон, кормление).

И2. Отношения с предметным миром.

2.1 В аффективной оценке средовых стимулов отмечаются множественные искажения чувствительности, практически во всех модальностях (длительный избирательный интерес к цветовым, световым стимулам, непереносимость резких, громких звуков, бытовых шумов, контакта с предметами определенной текстуры, запахов и проч.) Увеличение сенсорной нагрузки может провоцировать полную дезорганизацию активности, либо реакции ухода (закрывает уши, лицо, забирается в угол). Нарушено различение «опасный – безопасный» (залезает на шкафы, ходит по узким бордюрам, ест мыло, фломастеры).

2.2 В обследовании предметов фиксируются контактные формы (обнюхивание, облизывание). Отмечаются избирательный интерес к отдельным сенсорным качествам окружающего. Направленная активность сводится к актам хватания привлекательных предметов, находящихся в поле зрения.

Преобладает полевое поведение. Уровень устойчивости к фрустрациям крайне низкий, что проявляется в непереносимости временных отсрочек в удовлетворении желаний, повышенной пресыщаемости, импульсивности в любой целенаправленной активности, реакциях избегания и паники в отношении нового (хаотическая моторная активность, визг). Дети могут концентрироваться на определенном, целенаправленном занятии не более нескольких минут, обычно в ситуациях вынужденной активности.

2.3 Взаимодействие с предметами на уровне стереотипных манипуляций. Дети никогда не используют игрушки по назначению (недоступны функциональные игры), но превращают их в объекты аутостимуляций (навязчиво потряхивают, нажимают, облизывают). Обычно охотно подключаются к сенсорным играм (с водой, сыпучими материалами), любят музыку, ритмику. В некоторых случаях проявляют интерес к ярким изображениям в книжках и журналах без возможности их сопоставить с реальными предметами.

И3. Отношения «Я - другой»

3.1 Дети слабо дифференцируют других, на основе отдельных признаков. Типичны трудности различения «живое - неживое»: обращаются с другими «как с предметами», которые мешают или могут помочь в достижении цели (отодвигают, наступают на голову), идентифицируют «живое» преимущественно на основе признаков движения (отпрыгивают при виде заводных игрушек, сдувающихся шаров и т.д.). Отличают близких от незнакомых по отдельным сенсорным характеристикам и часто путают («обнимает дядю в черном пальто», «идет знакомиться с волосами»).

3.2 В коммуникации отмечаются выраженные проявления избегания отдельных форм контакта (глазного и тактильного), нарушения координации (отворачиваются при обращении или пожатии руки). В контакте не заражаются эмоциями другого, практически не ориентируются на его аффективные проявления и оценки окружающего. Характерны парадоксальные реакции (смех, когда другой плачет или злится). Дети привлекают внимание с помощью вокализаций и моторных актов. В спонтанной коммуникации не используют жесты и речь, пытаются достичь желаемого чужой рукой. Присутствует способность к непосредственной имитации.

Общение в группе ограничивается наблюдением и эпизодическими контактами на физическом уровне, не могут участвовать в диалогичных играх со сверстниками, при инициативе со стороны отстраняются.

3.3 Социальные ограничения игнорируют. Проявляют агрессию крайне редко, в наиболее примитивной форме (кусают, царапают).

3.4 Дети идентифицируют себя с частными проявлениями активности на физическом уровне. Например, залезают на высоту и бьют себя в грудь, вокализуя. Демонстрируют части собственного тела, хлопают по себе, привлекая внимание. Проявляют интерес к своим физическим особенностям, функциональным возможностям, что зачастую приобретает причудливый, навязчивый характер (например, мальчик (9 лет) длительно фиксируется на изучении изменений пупка при надувании живота). Рассматривают себя в зеркале, на фотографиях (но никогда не называют и не показывают). В некоторых случаях «отмечают» свое присутствие слюной или мочой. В границах собственного тела ориентируются слабо: путаются, не могут показать части тела на себе и другом, при перемещении не учитывают пространственные ограничения (неловки, могут «снести» другого), используют чужую руку для достижения желаемого и в самообслуживании (рукой другого застегивает куртку, «даже глаза закрывает маминой рукой»). Не различают свои и чужие вещи (берут все, что нужно, не реагируя на ограничения).

3.5 Дети не способны к символизации собственного опыта в игре, изобразительной деятельности и речи. Их эмоциональный опыт остается на уровне разрозненных сенсорных фрагментов, которые не могут быть интегрированы в единый образ. Они не проявляют интереса к рисованию и игрушкам, за исключением отдельных сенсорных качеств, не могут их использовать по назначению (функциональные игры). Как правило, затрудняются в идентификации схематичных изображений и раскрашивании по контуру. Некоторые дети мутичны, другие спонтанно выражают состояние с помощью отдельных вокализаций (мычание, визг) или смазанных, похожих на слова звукосочетаний. Не используют личных местоимений или имен.

 

Социальная адаптация.

Общие для всех детей этой группы трудности регуляции аффективного напряжения значительно усиливаются в период адаптации условиям обучения. Увеличение сенсорных нагрузок и любые внешние изменения могут привести к полной дезорганизации поведения, что выражается в хаотической моторной активности и резком усилении аутостимуляций. Первое полугодие занятий обычно целиком подчинено целям установления контакта и организации поведения ребенка в минимальной степени. В дальнейшем, в ситуациях сбоев поведенческих стереотипов и изменения привычных условий (от переездов до изменения погоды) состояние ребенка вновь ухудшается. По мере привыкания, дети с данным «истинным» уровнем эмоционально-личностного развития приобретают следующие достижения:

Фи1. Способы регуляции эмоций и поведения.

1.1 Аффективное состояние остается нестабильным. Выражены тенденции к избеганию любых форм обучающих занятий (прячется, ложится на пол, постоянно выходит из кабинета, усиливаются аутостимуляции, моторные разрядки, в некоторых ситуациях негативное отношение выражается в форме угрожающих монотонных вокализаций или пронзительных визгов). В некоторых случаях наблюдаются импульсивные проявления агрессии, связанные с чрезмерным напряжением и необходимостью самозащиты (например, К.М. в 8 лет на приеме у нового специалиста после предъявления очередного задания воткнула шариковую ручку в ее ладонь).

1.2 С организующей помощью дети могут научиться регулировать свое состояние посредством простейших поведенческих стереотипов на уровне быта (участие в совместных рутинных занятиях, например, уборка, приготовление пищи) (по некоторым признакам соответствует уровню 18 - 24 мес[26].). Однако в самостоятельной активности сохраняются сенсомоторные стереотипии.

Фи2. Отношения с предметной средой.

2.1 В учебной ситуации могут быть использованы наглядные средства организации поведения (последовательность фотографий), что помогает упорядочить активность, но никогда не повторяется в самостоятельной активности детей. «Стереотип учебной деятельности», несмотря на значительные усилия дефектологов, не закрепляется. Дети не удерживаются за столом, не концентрируются на учебных заданиях больше нескольких минут. Обычно занятие с дефектологом может в общей сложности продолжаться не более получаса с частой сменой видов деятельности и использованием пищевых подкреплений. На фоне ухудшения состояния ребенка большая часть занятия переносится в игровую. Диагностические обследования в этом случае откладываются.

2.2 Дети осваивают элементарные учебные навыки (складывание простейших картинок-вкладышей, механический счет, «глобальное чтение», редко - копирование форм или букв) (до уровня 3-4 лет). Обычно подобные задания выполняются стереотипно и неосмысленно. Дети остаются безразличны к результатам, часто даже не смотрят на то, что делают.

Со временем они начинают «лучше» справляться с заданиями, благодаря фотографическому запоминанию (в точности могут воспроизвести раскладывание форм на одной доске, но не справляются с аналогичной по сложности, но с другой последовательностью).

2.3 В повседневной сфере дети приобретают элементарные навыки самообслуживания, связанные с выживанием (еда, туалет, одевание, кроме сложных застежек). С организующей помощью близких могут выполнять простые бытовые поручения, помогать с уборкой и готовкой, умываться (до 4-х лет). На улице и в общественных местах требуют постоянного присмотра со стороны, вследствие неадекватной оценки ими потенциальных опасностей, не могут самостоятельно мыться, следить за своими вещами.

Фи3. Отношения «Я - другой».

3.1 Могут быть выучены простейшие стереотипы коммуникации (отдельные жесты, обращения-штампы), но дети демонстрируют эти достижения неустойчиво, в строго определенных условиях, только по просьбе определенного человека. Могут научиться здороваться через пожатие руки, в скандированной, шаблонной форме обращаться, просить (например, «дай воды», «идем», «пока»), повторять отдельные слова и короткие фразы взрослых. С организующей помощью могут формально принимать участие в простых диалогичных играх (механически отталкивать от себя мяч или машину). Во взаимодействии с близкими часто фиксируются жесткие, причудливые стереотипы (например, М.В. (7,5 лет) в строго определенном месте садится с мамой и водит ее рукой по строчкам в книге, которую она читает).

В некоторых случаях дети могут выучить имена близких взрослых, но при обращении их используют неустойчиво, только по просьбе, и часто смешивают, так как произнесение определенного имени жестко привязано к определенной ситуации (например, Г.Р. (10 лет) обращался к дефектологу «при-т О-га» только в условиях ее кабинета).

3.2 Выучить социальные нормы ни при каких условиях не удается, т.к. дети слабо ориентируются на эмоциональные оценки взрослых и не способны идентифицироваться с положительными аспектами их поведения.

 

У детей «Рудиментарного» уровня присутствуют способность к непосредственной имитации, глобальному узнаванию и запоминанию, которые и обеспечивают приобретение описанных навыков. Таким образом детям удается освоить способы внешней регуляции в предметной среде и социальном общении до уровня 2-х лет, частично - когнитивные способности 3-х лет и бытовые навыки 4-х леток (приложение: табл.1.2- 1.5, рис.1).

 

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

Формальные результаты, приобретаемые за счет возможностей «Истинного» и «Фальшивого Я» в данной группе по средним значениям в 5 раз превосходят реальные достижения в эмоционально-личностном развитии. Если сопоставить достижения самостоятельной и внешней регуляции эмоций и поведения, результаты различаются в 3 - 4 раза (см. глава 5, рис. 5.1, 5.2). Однако далеко не все из этих приобретений используются детьми постоянно, в условиях свободной активности.

На уровне «Рудиментарного Я» наиболее значимыми задачами адаптации ребенка являются поддержание собственного комфорта и оптимального уровня активности во взаимоотношениях со средой. В этой сфере достижения детей наиболее стабильны. Они достаточно быстро осваивают простейшие повседневные навыки, в некоторых случаях - шаблонные обращения, связанные с потребностями (например, легко справляются с разворачиванием конфет и открыванием бутылок, могут в ситуации необходимости попросить «дай пить» и т.д.). В обучении их больше привлекают повторяющиеся, ритмизированные занятия и физические подкрепления (пищевые и тактильный контакт).

Для организации более сложного взаимодействия с окружающим у них не хватает ни стимулов, ни средств: отсутствуют устойчивые стереотипы аффективной коммуникации и взаимодействия с окружающим. Поэтому общение с другими детьми и выполнение учебных заданий требует постоянной помощи со стороны. Обучение может проходить только в индивидуальной форме с частыми перерывами. Обычно для этого требуются физическое ограничение поля деятельности, внешнее структурирование, посредством наглядных изображений и четких, последовательных указаний взрослого на каждом следующем шаге. Графическая деятельность в большей части случаев доступна лишь при условии поддержки руки ребенка. Самостоятельно они могут изобразить только отдельные штрихи и каракули. Все задания выполняются детьми исключительно формально, без эмоциональной включенности, в стереотипной манере. Дети редко используют в собственной активности не связанные с актуальными потребностями учебные и коммуникативные навыки, и достаточно часто теряют их в отсутствии «тренировки». Неустойчивость когнитивных достижений подтверждают, в частности, количественные данные диагностики: снижение результатов (с уровня 3-4 до 2 лет) на фоне регресса отмечено в 67% случаев (см. приложение табл.1.4). Регрессы приобретенных навыков общения (с 2-1,5 до уровня до года) отмечены в 60% случаев (см. приложение табл. 1.3). Снижение уровня достижений по этим показателям обычно наблюдается после каникул, при смене специалиста, при изменении других внешних условий или на фоне ухудшения общего состояния ребенка, что обнаруживает несоответствие реальных и формально достигаемых результатов.

 

Пример1. Мальчик (Г.К.) появился в Центре в 7,5 лет по рекомендации обучаться в школе от специалистов из другого учреждения. Мама предъявила на диагностике несколько толстых альбомов с рисунками и прописями, которые К. выполнял, с помощью со стороны. В свободной активности ребенок практически не удерживался на месте, разбрасывал окружающие предметы, не привлекался к деятельности, в поведении преобладали стереотипии. До 10 лет мальчик так и не научился самостоятельно держать карандаш и более считанных секунд сидеть за столом.

В 9 лет на занятиях дефектолога был «сформирован указательный жест»: мальчик стирал точки с доски, и постепенно научился «не глядя» указывать на вывешенные на их место картинки. Однако демонстрировал это только в кабинете дефектолога и только в его непосредственном присутствии. В свободной активности продолжал использовать чужую руку для достижения желаемого.

Этот же мальчик мог здороваться за руку со знакомыми взрослыми и совершать движения, похожие на жест «пока», однако эти действия осуществлялись исключительно по просьбе, он всегда отворачивал при этом лицо.

Пример 2. К.Мх. к 7, 5 годам научился выполнять «когнитивные» диагностические задания на уровне 4 лет. После лета его результат соответствовал 3-х летнему возрасту, а через пол года – уровню 3,5 лет. Восстановление всех прежних достижений осуществлялось при условии предварительной демонстрации и многократных повторений соответствующих действий. К 8 годам он научился считать до 100, но делал это исключительно стереотипно: не мог пересчитать предметы или начать не сначала, повторял цифры как считалочку, в определенном ритме. Тогда же выучил некоторые обращения в форме штампов. Скандировано произносил «дай мне мяч», «пойти в..вую» (игровую). Однако не мог указать на себя, произнося «мне», использовал обращения только при напоминании или в ситуации вынужденной активности, и никогда сам не инициировал контакт с помощью речи.

Пример 3. М.В. к 7-ми годам выучил имена своих близких и мог произнести первые две буквы при встрече и рассматривании фотографий, однако часто повторял их же при виде собственного изображения или фото собаки. В четко структурированных условиях (наглядное расписание по фото) мальчик мог выполнять простые стереотипные задания (формы - вкладыши, по подражанию разложить кубики, после демонстрации копировать изображение букв и цифр и т.д.). Однако в свободной активности практически все время однообразно теребил предметы, фиксировался на их ощупывании, нажимании и облизывании, перебирал пальцами, ходил и бегал кругами.

Пример 4. Г.Р. в 9 лет мог с организующей помощью раскладывать крупную мозаику, формы-вкладыши, расставлять кубики и т.д. Однако, как только взрослый отвлекался или пропускал указания к действию на следующем шаге, мальчик «застревал» на стереотипно ощупывании и нажимании предмета, находящегося в его руках.

 

Как видно, большинство описанных достижений «поддерживается» исключительно внешним образом и имеют характер заученного стереотипа, за которым не стоит истинного усвоения навыков и знаний. Дети не могут им научиться самостоятельно и использовать осмысленно. Например, наивысшие результаты в обучении данной группы, такие как «глобальное чтение» коротких слов и копирование некоторых букв были основаны на возможностях целостного узнавания и имитации, доступные детям младенческого возраста (см. Баттерворт, Харрис). Эти способности никак не развивались и не использовались в дальнейшем, так как детям недоступно понимание символического значения узнанных ими слов и скопированных букв. Они не могли их сопоставить с реальными предметами и, по-видимому, идентифицировали как картинку. В крайних вариантах эти приобретения вообще не могут рассматриваться как результаты собственной активности детей:

Пример 4. П.Т. в 9 лет посещал специализированную школу в сопровождении мамы. Мог сидеть на уроках, когда она находилась рядом и физически удерживала его. Якобы научился писать и рисовать, а также отвечать на вопросы учителя в письменной форме. Однако эти способности демонстрировал лишь при условии, когда мама держала и направляла его руку. В самостоятельной активности стереотипно раскачивался, произносил отдельные звуки и не проявлял никаких признаков целенаправленности.

 

При обсуждении случаев во время консилиумов зачастую обнаруживаются противоречия в заключениях разных специалистов, использующих более структурированные и более свободные методы работы. В условиях четкой организации детям обычно доступны стереотипные способы регуляции поведения, однако в самостоятельной активности они вновь возвращаются к уровню аутостимуляций. В некоторых случаях они выучивают простые шаблонные обращения или жесты, имена и даже части собственного тела, однако демонстрируют эти достижения только при напоминании со стороны, крайне неустойчиво, без соотнесения с «Я» и реальной ситуацией взаимодействия. В самостоятельной активности дети возвращаются к прежним, «истинным» способам взаимодействия и идентификации себя. Эмоционально не включаются в общение и занятия, ригидно воспроизводят ожидаемые действия. Эти особенности позволяют отнести эти внешние приобретения к «Фальшивому Я».

Большинство «учебных» навыков не переносится из одной ситуации в другую, остаются неустойчивыми, стереотипными и формальными (выполняются неосмысленно и не вызывают эмоционального резонанса). Все описанные особенности указывают на искусственный характер этих приобретений. Наблюдаемые несоответствия реальных, самостоятельных результатов и внешне поддерживаемого уровня достижений в различных сферах отражают глубинные расхождения в развитии «истинных» возможностей и формальных достижений. Фактически единственной точкой соприкосновения в данном случае являются бытовая сфера. Дети относительно устойчиво осваивают основные навыки, связанные с удовлетворением потребностей. Обучающие занятия преимущественно выполняют функцию внешних стереотипов, которых им так не хватает для регуляции собственного состояния, поддержания первичной организации «Я».

Вследствие указанных причин, возможности социализации и интересы детей этой группы ограничиваются рамками бытовых, рутинных занятий. Обучение по школьной программе остается для них недостижимой задачей, они практически во всем зависят от помощи и контроля со стороны, не могут принимать участия в спонтанном взаимодействии со сверстниками и учителями. По наблюдениям, в более старшем возрасте дети обычно переходят в специализированные интернаты, в которых могут освоить простейшие трудовые навыки, остаются крайне зависимы от опеки близких.

 

Динамика.

Положительная динамика в эмоционально-личностном развитии здесь выражалась в появлении более сложных самостоятельных способов взаимодействия с окружающим и коммуникации. Интенсивность аутостимуляций при этом снижалась. Дети начинали выделять среди взрослых значимое доверительное лицо, чаще инициировали тактильный контакт с этим человеком, особенно в стрессовых условиях, сопротивляться разлуке, усиливался страх незнакомых. В некоторых случаях значительно повышалась устойчивость к глазному контакту. Дети становились более упорядочены в поведении, осторожнее во взаимодействии с окружающим. Вместе с тем, усиливались протестные реакции при неудовлетворении, что мы рассматриваем как проявления «истинных» желаний.

Например, М. в 7,5 лет: недоступен контакту, крайне импульсивен, хаотически бегает по кабинету, хватает и разбрасывает окружающие предметы, лазает по шкафам. Без организующей помощи не привлекался ни к каким видам активности, однообразно вокализует. Не обращает внимание на присутствие близких и убегает на улице. К 9 годам в самостоятельной активности появились простые игры-упорядочивания, любит переливать и раскрашивать воду, играть с крупами и песком (пересыпает по емкостям, делает «куличики»), в минимальной степени может организовать игровое пространство (сам берет необходимые ему предметы или пытается привлечь к этому взрослого – может показать и в некоторых случаях назвать, что нужно, смотрит при этом в лицо другому). На групповых занятиях стал замечать присутствие других детей, пугается появление незнакомых, при этом бежит к взрослому, пытается забраться на колени или прислониться. Со слов мамы, стал осторожнее, старается держаться возле нее на улице. Стал чаще жестами и отдельными словами привлекать внимание к тому, что ему нужно. В ситуациях неудовлетворения и при сбое стереотипа дает истериоформные реакции, может быть агрессивен.

 

В некоторых случаях, вслед за этими изменениями, усложнялась символическая активность: появлялись более ритмизированные изображения (рис.1.1, 1.2), возможность подключения к простым играм. Дети, у которых ранее наблюдалось использование отдельных слогов и слов, начинали чаще использовать простые обращения, обозначения желаний в коммуникации. Первые слова «от себя» обычно произносятся в аффективно значимые моменты и более плавно, другим голосом, по сравнению с выученными штампами. Обычно их значение связано с необходимостью удовлетворения потребностей, поиском защиты и успокоения.

Например, в ситуации испуга мальчик 9 лет цепляется за руку взрослого, с тихим возгласом «пойди сюда». Самостоятельно стал прощаться с понравившимся кроликом: машет ему рукой, повторяя «пока-пока». В стереотипных ситуациях социального общения по просьбе скандировано произносит «до-сви-дания».

М.В. к 8 годам при встрече и прощании со специалистами мог тихо, «прогладывая» слоги, произнести «зд-те», «по-ка». Первая фраза от себя была произнесена им громко, «на одном дыхании» на фоне сильного пресыщения: «пойдем домой!».

 

В случаях, когда вербальные способности ограничивались вокализациями, коммуникативная речь не развивалась.

Этим положительным сдвигам обычно предшествовал достаточно длительный период привыкания и установления комфортных и стабильных условий взаимодействия. Сюда входит определение оптимальной дистанции, интенсивности (например, тон голоса), длительности взаимодействия, очередности и ритма видов активности, которые могут привлекать ребенка (обычно самые элементарные подвижные и сенсорные игры).

В условиях семьи указанные изменения совпадали со стабилизацией жизненных условий (регулярное посещение ребенком д.у., установление режима занятий с ним, определенных требований к поведению, смена условий проживания на более комфортные и др.). В случаях выраженных нарушений семейного взаимодействия (открытое отвержение, физическое насилие, психические отклонения у родителей), положительная динамика не наблюдались или была крайне неустойчивой.

В целом, описанные поведенческие проявления соответствуют начальным этапам формирования привязанности. Однако, вследствие сохранявшихся трудностей аффективного взаимодействия, общение с близкими не оказывало ожидаемого влияния на эмоциональное состояние детей. Аутостимуляции и стереотипные формы поведения (в случаях позитивной динамики) оставались ведущими способами аффективной регуляции. Адаптация к переменам была значительно затруднена.

Таким образом, для детей «Рудиментарного» уровня формирование стереотипов в коммуникации и взаимодействии с окружающим оказывается наиболее значимым для динамики и одновременно наиболее хрупким процессом, зависящим во многом от стабильности внешних условий, прежде всего, отношений со значимыми людьми. Вследствие нарушений регуляции аффективного напряжения в рамках контакта, эмоционально-личностное развитие и возможности использования символических функций остаются на уровне полугодовалого возраста. На основе имитаций, глобального восприятия и запоминания дети могут освоить внешние стереотипы регуляции, что обеспечивает социальную адаптацию на уровне бытовых, рутинных занятий. Результаты развития внешней регуляции («Фальшивого Я») в 4 раза превосходят самостоятельные («Истинные») возможности в предметной сфере, в 3 раза в социальной. В среднем, все формальные результаты превосходят «истинные» в 5 раз (приложение, рис.1). Из них наиболее устойчивые и связанные с «истинными» потребностями достижения относятся к сфере повседневных навыков. В когнитивной сфере и развитии внешних способов социального взаимодействия часто отмечаются регрессы.

 

 

Рис.1.1 К.М. 7 лет, 8 мес. Типичный рисунок детей I группы.

Рис. 1.2 К.М. 9 лет, 7 мес. продвижение от «Рудиментарного» к «Симбиотическому» уровню.

 


 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-10; просмотров: 124; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.89.163.156 (0.065 с.)