III группа – «Автономное Я».

На данном этапе (18-36 мес.) в ходе нормального онтогенеза ребенок переходит к активным, самостоятельным способам освоения среды, преодоления препятствий и социальных барьеров. В контакте со взрослыми он учится переживать неудачи и определять границы своих возможностей. К концу периода начинает справляться с переживаниями фрустраций самостоятельно. Последняя задача остается актуальной для детей с аутистическими нарушениями 3-й группы по причине невозможности внутренней идентификации с позитивными аспектами поведения близких.

Как и предыдущих случаях, первые признаки неблагополучия отмечались уже на первом году жизни. Дети были беспокойны, чрезмерно реагировали на дискомфорт, проявляли повышенную избирательность в контактах с окружающим. Однако в целом не отставали в развитии от условных нормативов. К 2-3 годам близкие начали обращать внимание на чрезмерную ригидность в их поведении и яркие проявления негативизма. Практически невозможно было отвлечь детей от их собственных игр, интересов и что-либо запретить. Любые помехи или ограничения провоцировали аффективные вспышки и агрессивные проявления. Собственные увлечения детей отличались однообразием и вычурностью. Они использовали для игры в основном предметы быта и механистические приборы, а также демонстрировали значительный интерес к буквам и цифрам («больше читал и считал, чем играл»). Некоторые уже к 2-м годам знали алфавит и называли цифры в детских книжках, говорили сложными фразами преимущественно комментирующего характера. При этом местоимение «Я» появлялось в речи с задержкой. Однако, невзирая на эти особенности, все дети данной группы с 3-4-х лет смогли адаптироваться к условиям д/с. В дошкольных учреждениях наиболее выраженные проблемы были связаны с организацией поведения и общением со сверстниками. Дети не выполняли общие требования к поведению, «занимались только тем, что хотели», не принимали участия в совместных занятиях, «отгоняли» других детей, которые им «мешали», часто в агрессивной форме.

К младшему школьному возрасту достижения в «истинном» эмоциональном развитии детей этой группы остаются на уровне 1,8 лет (см. приложение: табл. 3.1), вследствие сохраняющегося дефицита автономной регуляции состояний фрустрации. Это подтверждают нижеследующие показатели:

И1.Способы самостоятельной регуляции эмоций.

1.1 Эмоциональные проявления в целом адекватны ситуации. Мимика живая, разнообразная. Характерны частые колебания настроения, повышенная тревожность.

1.2 Основными средствами регуляции являются: агрессия, аффективная коммуникация, символизация в образах и речи. В затруднительных, эмоционально значимых ситуациях дети обращаются за поддержкой и помощью, часто в навязчивой форме. При неудовлетворении характерны проявления негативизма и агрессии на вербальном и физическом уровнях. Отмечаются периодические уходы в фантазии всемогущества. Тревога часто выражается в повышении речевой активности: монологах комментирующего характера и однообразных справочных вопросах.

1.3 В психосоматической сфере отмечаются: частые ипохондрические жалобы, общая соматическая ослабленность (часто болеют), ригидность предпочтений в еде.

И2. Отношения с предметным миром.

2.1 Аффективная оценка средовых стимулов в целом не нарушена. Признаки искажений в восприятии окружающего отмечаются редко на фоне аффективных срывов и в отдельных ситуациях, связанных со страхами. Дети этой группы часто боятся одиночества, проявлений самостоятельности (не справиться, отстать от всех), в отдельных случаях - уничтожения (темноты, природных явлений). По сравнению с предыдущей группой, страхи менее интенсивны, осознаваемы, более связаны с реальными жизненными ситуациями. Дети предпринимают активные попытки преодоления страхов в реальном поведении и в символическом плане.

2.2 Активно осваивают новое и проявляют настойчивость в достижении желаемого[34](ищут другие способы, варианты замены). При этом снижена толерантность к переживаниям неуспеха. Невозможность достижения нужного результата или отмена ожидаемого провоцируют резкое увеличение тревоги, деструктивные тенденции, уходы в фантазии. Вследствие страхов не справиться самому (одному), сложные задания обычно провоцируют отказы или требования помощи. Дети быстро пресыщаемы в непривлекательных видах деятельности. С трудом дожидаются реализации желаемого.

2.3 В свободной активности нет жестких стереотипов. Дети организуют достаточно сложную, разнообразную деятельность, символические игры. При этом отмечаются сверхценные фиксации на собственных интересах и увлечениях.

И3. Отношения «Я – другой».

3.1 Межличностные отношения более дифференцированы. Дети стабильно выделяют близких и других взрослых и детей, устанавливают различия в отношениях с ними. Однако поддерживают социальную дистанцию неустойчиво.

3.2. В общении типичны амбивалентные колебания автономии – зависимости. Дети проявляют стремление к самоутверждению, отрицают собственную зависимость, бурно протестуют против воли других, в то же время боятся быть покинутыми и настойчиво требуют внимания и помощи со стороны. Выражены манипулятивные тенденции (демонстрируют беспомощность с целью достижения желаемого или провоцируют агрессию). Родители детей, как правило, демонстрируют комплиментарные амбивалентные проявления: в одних ситуациях предъявляют чрезмерные требования к ребенку, как к взрослому, в других берут все его заботы на себя, стремление к опеке и контролю поведения сменяется попустительским, безразличным отношением. В семьях отсутствует стабильная система ограничений, норм поведения.

Дети легко устанавливают поверхностный непосредственный контакт. Свободно используют вербальные и невербальные средства коммуникации. Адекватно поддерживают диалог на интересующие их темы. При этом часто не могут переключиться на предложенные другими предметы обсуждения (пропускают обращения, перебивают, «соскальзывают» на свои интересы и проч.) В общении обращает внимание навязчивость, демонстративность. Дети активно инициируют контакт, обращаются напрямую, ищут возможности поделиться аффективными переживаниями и интересами с другим («посмотрите, что мы сегодня читали», «я боялся опоздать, а вы боялись когда-нибудь?»). Отслеживают эмоциональные реакции другого, ищут поддержки («А это правильно?» «Я хорошо делаю?»). Зависимы от эмоционального состояния значимых других. Могут проявить сочувствие, но в исключительно редких случаях, в оптимальном состоянии.

В группе стремятся к общению со сверстниками, заводят друзей. При этом занимают доминирующую позицию, пытаются контролировать поведение других, устанавливать свои правила. Самостоятельно могут участвовать в совместной активности и сюжетно-ролевых играх со знакомыми детьми.

3.3 Ограничения их возможностей, предъявление социальных требований, наказания и критика вызывают протестные и агрессивные реакции[35]. Характерны магические способы воплощения задуманного при недостатке реальных средств.

В общении со взрослыми постоянно «проверяют» границы дозволенного. В условиях группы часто конфликтуют с другими детьми при необходимости разделения предметов и территории. Стремятся к лидерству во всем, не могут уступить. При этом проявления инициативы со стороны других детей часто интерпретируются как попытки им помешать или нарушить их планы и вызывают резко негативные реакции.

3.4.1 Дети выделяют себя на физическом уровне (ориентируются в схеме тела, узнают, адекватно называют себя и изображают образ собственного тела), различают «свое-чужое» в отношениях собственности (просят, прежде чем брать, не трогают чужие вещи или скрывают, что взяли чужое). Разделяют вещи по половому признаку (игры и внешние атрибуты для мальчиков и для девочек).

3.4.2 Образ «Я» отделен от «Другого», но сохраняется тенденция к смешению, недостаточная устойчивость и интеграция. Дети говорят от себя, устойчиво используют «Я» в речи, ориентируются во временной перспективе, организации событий своей жизни во времени. Относительно устойчиво сохраняют индивидуальную манеру поведения, сведения о себе (имя, возраст, пол, положение в семье, обществе). Однако психотравмирующие ситуации могут обнаруживать неустойчивость самоидентификации.

Частично выделяют отличия внутреннего опыта себя и других (интересуются знаниями, намерениями, желаниями, в некоторых случаях эмоциональным состоянием и предпочтениями других). При этом сохраняются тенденции к проекции и идеализации (часто интерпретируют чужое поведение, исходя из собственных состояний, ожидают от других полной реализации своих интересов или напротив, отвержения). Могут охарактеризовать свои предпочтения на конкретном уровне. Определяют себя через внешние сопоставления с другими («сильнее, чем..», «он плохой, получает двойки, я был чаще отличником»), или на основе отдельных внешних признаков («добрый, могу даже суфле поделиться», «я храбрец, вчера под дождем ходил»). Оценивают себя и других односложно, полярно («он – плохой, я хороший») и неустойчиво, в зависимости от ситуативных внешних факторов. Например, в ситуации успеха и похвалы: «я самый лучший, все могу», если же что-то не ладится или кто-то ругает - «у меня не получится, самый слабый». Завышенные притязания, требований к себе часто сочетаются с нереалистичными оценками своих возможностей.

3.5 Эмоциональный опыт детей представлен в спонтанных, развернутых сюжетных играх и фантазиях. Проигрывают аффективно значимые события в школе и семье. Таким образом представляют свои желания и страхи, агрессию, стремление к самоутверждению и обретению независимости. В ситуациях фрустрации типичны фантазии всемогущества (Ф)[36] (придумывают «волшебные» средства, преобразования ситуации или собственный мир, где все подчиняется их желаниям). Разграничение этих фантазий и реальных фактов остается нечетким. Использование речи и мышления для регуляции эмоционального состояния неустойчиво. Дети выражают эмоциональные переживания, в том числе, негативные в собственной речи, могут связать их с определенными причинами, обстоятельствами. Однако сохраняется отрицание негативных аспектов собственной личности и опыта, связанного с неуспехом. Эти качества первоначально идентифицируют в других и пытаются их наказывать и контролировать. В стрессовых ситуациях дети могут заменять выражение собственных переживаний отстраненными механистическими метафорами или чужими фразами (Ф) (так, в период депрессии мальчик 9 лет определяет свое настроение, как по градуснику - «на +5 градусов»; другой 7 лет выражает собственную усталость и огорчение - «уже совсем подзарядка кончилась, это не моя программа»).

 

Социальная адаптация.

Некоторые из детей данной группы первоначально поступали в массовые школы, однако вскоре были переведены в более «щадящие» условия по причине устойчивых поведенческих нарушений. И даже в этих условиях вначале обучения их состояние значительно ухудшалось, усиливались проявления негативизма и агрессии, любые ограничения и неудачи провоцировали аффективные вспышки, истериоформные реакции.

По мере адаптации к новым социальным условиям дети этого уровня эмоционально-личностного развития достигают следующих результатов:

Фи1. Способы регуляции эмоций и поведения.

1.1 Дети охотно посещают школу, что связано, главным образом, с интересом к общению и освоению нового в избирательных областях. При этом преобладает негативное отношение к большинству учебных занятий («уроки не люблю, только перемены», «надоели ваши дурацкие задания»). Настроение часто меняется, усиливаются страхи, тревога, возможны длительные депрессии. Быстро нарастает пресыщение, вслед за чем усиливаются трудности организации поведения. Дети часто болеют. В некоторых случаях временно прекращают обучение в связи с ухудшением психического состояния. Устойчиво сохраняются панические и агрессивные реакции в ситуациях неуспехов.

1.2 Наблюдаются попытки регуляции поведения с помощью внешней речи. Дети понимают и в некоторых случаях стараются следовать предъявляемым требованиям, пытаются сознательно регулировать свое поведение. Эти усилия могут дать кратковременные улучшения. Периоды относительно адекватного поведения часто чередуются с аффективными срывами. В конфликтных ситуациях рациональные доводы либо не действуют совсем, либо искажаются и используются для самооправдания. Дети могут формально демонстрировать социально желательное поведение, подражая значимым другим, используя их выражения и рассуждения, что создает временную видимость адаптации. Более старшие дети проявляют интерес к изучению психологической литературы и могут использовать выученные объяснения и термины, вместо осмысления и выражения собственного опыта или с целью самооправдания («у меня опять эта тревога, нельзя же со мной так поступать»). Употребляя обобщенные категории (храбрый, аккуратный, ранимый), объясняют их по внешним, ситуативным признакам, как дети дошкольного возраста.

Фи2. Отношения с предметным миром.

2.1 Для компенсации трудностей самоорганизации в учебной деятельности могут использовать внешние средства (звонок, временные границы) и речь. Могут выполнять непривлекательные учебные задания, ориентируясь на отсроченные поощрения, или ради получения положительной оценки. Однако без внешнего контроля часто отвлекаются, переключаются на собственные интересы (по внешним признакам – до уровня 6 лет). Дети демонстрируют продуктивность только в областях, связанных с их интересами. Некоторые пытаются видоизменить школьные задания с этой целью.

2.2 Дети могут справляться с учебной программой для возрастной нормы в «щадящих» школьных условиях. Могут демонстрировать высокий уровень интеллектуальных достижений и избирательный интерес в отдельных областях знаний (чаще абстрактных). В этих сферах могут добиваться значительных успехов и проявлять творческий подход (например, мальчик 7-ми лет самостоятельно придумывает и оформляет сайт на компьютере). Некоторые охотно занимаются музыкой, рисованием, сочиняют истории, стихотворения.

2.3 Навыки самообслуживания полностью сформированы. Однако дети остаются зависимы от организующей помощи и контроля взрослых в выполнении бытовых поручений, школьных заданий, на улице (до уровня 5-6 лет).

Фи3.Отношения «Я – другой».

3.1. Могут понимать поведение и эмоциональные проявления других, но часто не учитывают этого в собственной активности. Знают и в некоторых случаях пытаются придерживаться социально-приемлемых форм коммуникации: подчеркнуто вежливо, на «вы», обращаются к взрослым, спрашивают разрешения, выражают благодарность.

3.2 Дети могут в присутствии взрослых сознательно регулировать свое поведение в соответствии с нормами (например, спокойно сидеть, не разговаривать на уроках, выполнять задания, не драться, уступать другим). Знают правила, но в спонтанной активности следуют им неустойчиво, редко и формально извиняются. Могут проявлять критичность к поведению и результатам, но оценивают преимущественно других. Различают в оценках поведения «хорошо – плохо», «правильно - неправильно», но исключительно по внешним, ситуативным проявлениям (по внешним показателям на уровне 6-ти леток[37]).

 

Эти результаты достигаются в основном за счет интеллектуальных способностей детей и внешних идентификаций. Таким образом они осваивают способы внешней регуляции в предметной сфере до уровня 6 лет, частично приобретают способы внешней регуляции в социальном взаимодействии до 5 лет. Развитие навыков самообслуживания соответствует уровню 5,5 -6 лет. Интеллектуальные достижения соответствуют нормам хронологического возраста (см. приложение: табл. 3.2 - 3.5).

 

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

Формальные достижения в социальной адаптации в этой группе превышает уровень «Истинного Я» в 3 раза. Показатели внешних способов регуляции превосходят внутренние в 2,5 - 3 раза. Однако, по причине их недостаточной связи с «истинными» возможностями, достижения в адаптации поддерживаются неустойчиво. Даже у более старших детей наблюдаются периодические аффективные срывы. Родители часто обращают внимание на значительные расхождения в поведении ребенка дома и в школе, а также в зависимости от конкретной ситуации. Например, ребенок «держится» на уроках, но становится неуправляемым на переменах или срывается на близких после школы. Все понимает и сознательно старается, но в аффективно значимые моменты «теряет голову». Внешние признаки «взрослого» поведения сочетаются с инфантильными проявлениями.

Дети, достигающие уровня развития «Автономного Я», более самостоятельны в освоении новой среды и познавательной активности, проявляют инициативу в общении со сверстниками и взрослыми. Однако их достижения во всех этих сферах отличает неравномерность, за ними стоят иные, по сравнению с условной нормой, цели.

Значительные успехи в интеллектуальной деятельности могут сочетаться с недостаточно критичностью. Мышление характеризуют признаки разноплановости, резонерства, периодические «соскальзывания» с логических связей на аффективно значимые. В нейтральных ситуациях дети могут демонстрировать способность объяснять причины поведения и эмоциональных состояний себя и других. Однако в стрессовых условиях и на фоне ухудшения психического состояния рациональные объяснения начинают смешиваться с фантастическими.

Пример 1. Мальчик 8,5 лет (Б.А.) пытается объяснить, почему не любит пятницу. Говорит, что нравится ходить в школу и скучает без друзей. Далее поясняет, что в субботу становится совсем плохо, а через два дня он «выздоровеет» и пойдет в школу, и в воскресенье ему «становится лучше», потому что «вылечился». В результате состояние «плохо» объясняет болезнью.

М.Ю. (9 лет) жалуется на трудности засыпания, связывая их с тем, что он «очень тревожный и ранимый с детства человек». Тем же объясняет свои проблемы в школе. Далее упоминает, что в последнее время ему ставят не такие оценки, но он ничего не может с этим поделать, потому что его «загипнотизировала сестра». Тут же поправляется, что это просто игра и он «вообще много придумывает» и из-за этого оценки бывают низкие.

 

Достижения детей в выполнении психометрических тестов обеспечиваются развитием памяти и способности к абстрагированию, которая присутствует в данной группе, в отличие от предыдущей. Общий профиль развития в этом случае более гармоничный. Несмотря на это, они обычно учатся весьма средне, добиваясь хороших результатов лишь в тех областях, которые им более интересны. По сравнению с предыдущими случаями, дети придают особое значение собственным успехам, в том числе, в школьном обучении (хвастаются ими, сравнивают с другими, стараются улучшить), однако их собственные оценки могут отличаться от общепринятых, вследствие того, что за ними стоят не усвоенные нормы, а собственные желания. Наблюдается общая тенденция к обесцениванию негативных результатов в сочетании с демонстрацией собственного превосходства. Для подтверждения последнего качества дети обычно ссылаются на достижения в отдельных областях, связанных со сверхценными интересами. Например, лучше всех, так как «скоро будет знать все на свете». Их увлечения и фантазии о собственном будущем также более связаны с самоутверждением. Например, стать компьютерным мастером, чтобы изобрести «вирус», от которого «никто не отделается» или сконструировать машину, которой «всех дураков поймает». Социальные мотивы при этом оказываются малозначимыми и воспринимаются в основном как препятствия.

При неудачах и в конфликтных ситуациях интеллектуальные усилия направляются не на то, чтобы найти оптимальный выход и понять причину собственного неуспеха, а с целью избегания негативных переживаний и самооправдания. Обычно дети отстраняются от тех видов активности, где чувствуют себя менее успешными, заранее обесценивая результат.

Пример 2. М.Ю. отказывается от игр, где все решает удача, а не ум. При этом пускается в длинные рассуждения о том, что жизнь человека очень короткая, чтобы тратить ее на игры. В другом случае, на вопрос о причине плохого настроения отстраненно объясняет, что у всех людей могут быть проблемы, и он не хочет мешать. На вопрос, не «мешал» ли он маме, которая часто занята и не может уделить ему достаточно времени, уходит в монотонное описание того, как много интересного можно узнать из книг, которые он читает один.

К.Г. (7 лет) связывает свои школьные неудачи с тем, что «это ему и так легко» и он не может заниматься «всякими глупостями». Объясняет, что дерется в классе, потому что с «этими дураками, кулаки – единственное средство, они по-другому не понимают».

М.К. (8 лет) объясняет свои ошибки: «учебник опять наврал». На замечание не говорить в голос во время урока отвечает: «Я тихо, вы, что не слышите?».

 

В отличие от младших школьников с типичным развитием, дети не проявляют сожаления, чувства стыда по поводу собственных неуспехов. В ситуациях внешних оценок они могут пугаться негативных эмоциональных проявлений взрослых («учительница ругалась», «мама расстроилась»), злиться или расстраиваться из-за неудовлетворения собственных желаний (опоздавший на занятия мальчик врывается с криком: «дураки, почему меня не подождали», другой на указание учителем ошибки складывает руки на груди и начинает плакать: «ты обидел»). В любом случае, собственные неудачи либо связываются с внешними факторами, либо обесцениваются.

В стрессовых ситуациях, в частности, в начале адаптации к школе, дети не только «отстраняются» от собственного болезненного опыта, но могут полностью отказываться от него, уходя в фантазии и временные защитные идентификации с другими. Об этом также свидетельствуют схематичные, эмоционально пустые рисунки детей в этот период (сравнение рис. 3.1., 3.2).

Пример 3. Мальчик 7-ми лет после поступления в школу стал подражать поведению и называть себя именем друга дошкольного возраста. Эти проявления быстро ушли, но в дальнейшем он стал более замкнут, усилилась агрессия в отношении других детей. Отстраняется от общения, хотя прежде с удовольствием взаимодействовал с окружающими. Отказывается от прежних развлечений, настроение снижено, жалуется на скуку. В эмоционально выхолощенной манере по-взрослому рассуждает о своем поведении: «Я бываю очень и очень сердит, я особый человек, у меня тяжелый характер».

И.С.(7, 5 лет) по мере привыкания к школе стал периодически воспроизводить в поведении Гарри Поттера. При этом каждый раз предупредительно сообщал об этом. В контакте избегает обсуждения болезненных тем. При обращении говорит «простите», речь утрированно правильная. Эмоционально однообразен. При ответах на вопросы излишне точен, склонен к рассуждательству. Так, на вопрос, что он любит делать, начинает: «Я играю на фортепиано, сейчас играю этюды, в нашем учебнике все этюды пронумерованы с 1-го до…, я играю номер такой-то» и т.п.

 

Формально правильные, взрослые рассуждения и формы поведения оказываются не связанными с истинными возможностями и желаниями детей. Они часто затрудняются пояснить усвоенные внешним образом характеристики себя и связать их с собственным эмоциональным опытом, либо ссылаются на внешние проявления (так, мальчик поясняет свою «особость» специфическими предпочтениями в еде, другой свою «ранимость» связывает с частыми болезнями). В реальном взаимодействии выученные социально приемлемые формы обращений сочетаются с детской дурашливостью и грубостью, выдающими внутреннюю незрелость. Дети часто не чувствуют, как вести себя с незнакомыми, устанавливают слишком короткую дистанцию, навязчивы, путают при обращении к взрослым «вы» и «ты», могут резко отказываться: «Ну, ты что не понял, я хочу играть?». В присутствие авторитетных лиц они могут демонстрировать идеальное послушание, как взрослые, следить за «правильностью» поведения окружающих, помогать другим. При этом в отсутствие внешнего контроля, возвращаются прежние поведенческие проблемы. Как правило, дети проверяют «границы дозволенного» каждого нового учителя и взрослого, с которым общаются. И все равно пытаются тем или иным способом установить свои правила. Это может проявляться в ярких проявлениях негативизма и агрессии, либо в более мягкой форме – подменой предложенных заданий собственными выдумками или попытками реализации задуманного фантастическими средствами, что более соответствует их «истинным» возможностям.

Пример 4. Мальчик 8 лет (Б.А.) после уроков остается на дополнительное занятие. Не может отказаться от него, но с другой стороны, хочет уйти вместе с друзьями. Понимает, что друзья уйдут, прежде чем он освободиться, но не может смириться с этим и уходит в фантазии о том, что его мама догонит и приведет обратно друзей, пока он занимается.

Ч.А. (8 лет) превращает непривлекательное учебное задание в игру и спорит с учителем из-за оценки, так как считает свой способ выполнения задания более интересным.

 

Дети могут понимать факт и причины несоответствия действительности их желаниям, но не принимают этого эмоционально («А я все равно…»). Вследствие трудностей самостоятельной регуляции состояний фрустрации, социальные ограничения остаются лишь внешним препятствием их желаниями. Они выражают это противоречие в собственном поведении и вербальных отказах, но не могут с ним справиться самостоятельно. По этой причине функции организации и контроля их поведения остаются прерогативой взрослых, либо осуществляются детьми в искусственной, «фальшиво» взрослой манере, в обход внутренним конфликтам. Дети прикладывают специальные усилия для поддержания социально-желательных форм поведения, по-видимому, с целью избегания осознания негативных аспектов себя. «Правильные» способы поведения здесь осваиваются внешним образом и не являются результатом осознания своих ошибок и попыток их компенсации, как в норме. Освоенные посредством интеллектуальных усилий способы регуляции в социальной сфере остаются не связанными с эмоциональными переживаниями, поэтому оказываются малоэффективными в аффективно значимые моменты.

Это несоответствие выражается также в общении со сверстниками. Дети данной группы проявляют значительный интерес к взаимодействию: часто обсуждают отношения с друзьями, рисуют их. Могут хорошо понимать отличия намерений и желаний других, причины их поведения. Однако в реальном взаимодействии редко учитывают эти факторы, так как не могут справиться с фрустрациями собственных потребностей. По этой причине совместные игры часто заканчиваются конфликтами. Относительно благоприятные личные отношения складываются в тех случаях, когда у детей находится возможность показать собственное превосходство, например, в общении с более пассивными сверстниками или младшими детьми, готовыми им подчиняться.

Достижения детей в бытовой сфере обычно подкрепляются их стремлением к самостоятельности. Они выражают явное раздражение, когда взрослые пытаются им помочь или ведут за руку. С другой стороны, они устойчиво отказываются выполнять повседневные обязанности, связанные с необходимостью подчинения правилам (вовремя собраться, сделать уроки, убрать свои вещи и т.п.).

Таким образом, относительное благополучие в социальной адаптации связано в основном с возможностями самоутверждения. С этими целями отчасти связаны высокие результаты в познавательной сфере, а также приобретенные способы регуляции в предметной активности. Способы внешней регуляции в социальном общении осваиваются за счет внешних идентификации и интеллектуальных усилий, однако поддерживаются крайне неустойчиво, вследствие их несоответствия «истинным» возможностям эмоциональной регуляции и интересам детей. В выполнении социальных требований и правил дети остаются зависимы от внешнего контроля.

 

Динамика.

Положительные изменения в состоянии и поведении детей наблюдалась в условиях, когда их желания и интересы были приняты в социальном окружении, в то же время, к ним выдвигались достаточно четкие, разумные требования. Для детей этой группы оказывается особенно важным возможность реализовать свои устремления и чувствовать их ценность для окружающих. Обычно в этих условиях они проявляют большую инициативу в совместных занятиях, появляются попытки помощи и кооперации с другими.

Например, мальчик увлекавшийся сочинением историй и часто отвлекавшийся на это во время занятий, стал с большим удовольствием посещать школу после того, как ему было предложено издавать свою классную стенгазету. Другой ребенок, посещавший театральную студию, начал охотно помогать одноклассникам на уроках в чтении по ролям.

 

Проявления сочувствия и помощи распространяются преимущественно на взаимоотношения с другими детьми, с которыми они, по-видимому, больше идентифицируются.

Дети легче адаптируются в условиях малых классов в связи с тем, что, несмотря на высокие уровень интеллекта, им достаточно трудно справляться с большинством заданий без индивидуального внимания и помощи со стороны учителя. В случаях благоприятной динамики они постепенно становятся увереннее в собственных силах и менее зависимы от внешней поддержки. Ко второму году обучения некоторые дети могут сами справляться с выполнением домашних заданий, требуя контроля со стороны на начальном этапе и для проверки результатов. При условии, если взрослым удается установить доверительные отношения и добиться признания их авторитета, дети начинают принимать основные требования к поведению. Физические проявления агрессии сменяются вербальными и игровыми формами. Отмечено снижение школьной тревожности.

По мере проработки конфликтных ситуаций дети начинают постепенно объединять противоположные качества сначала в образах игр и рисунках (рис. 3.3, 3.4), в которых, в отличие от предыдущих случаев присутствует сюжет и выражается динамика отношений (рис. 3.5). Затем дети начинают идентифицировать противоположные качества и амбивалентные эмоции других, и на следующем этапе – свои собственные.

Например, Б.А. к 8,5 годам начал проигрывать борьбу и примирение белых и черных волков. В рисунках стал объединять негативный, устрашающий и позитивный опыт. Сочинял истории с позитивным выходом из конфликтных и вызывающих страх ситуаций. После чего его полярные оценки: «мама всегда поможет – папа часто ругается» сменились следующими сообщениями: «Она иногда ругается, а иногда добрая… иногда все злятся». В игре, где на карточках написаны различные определения качеств людей начал выбирать для себя полярные. В результате пришел к выводу: «Я бываю разный, … иногда может что-то не получаться, а в другие дни все хорошо». В этот период впервые относительно спокойно пережил тройку и перестал часто опаздывать, т.к. стал спокойнее собираться.

К.Г. длительное время в игре проворачивал своих пластилиновых обидчиков через сконструированную им мясорубку. В результате из остатков сконструировал торт для друзей. Далее прокомментировал, что в его классе есть друзья и враги, он часто злится, но иногда добрый.

 

 

В ситуациях фрустраций появляются обозначения собственных состояний, вместо обращений к чужим объяснениям: «боюсь проигрывать, буду хуже других», «оценки – моя самая большая несчастливость». Дети также предпринимают попытки сопоставления своих желаний и возможностей: «мне бы хотелось, а на самом деле…», «хотел на улицу пойти, но я потом пойду, после урока?»

Благоприятная динамика наблюдалась более устойчиво в случаях активного участия в работе семьи. Требования к поведению детей, предъявляемые родителями, зачастую оказываются неадекватны и неустойчивы. В этой группе, как правило, «присутствует» отец (реально и символически), однако его позиция в воспитании либо оказывается малозначимой, либо не согласуется с материнской. Эти особенности осложняют принятие детьми социальных ограничений и развитие самостоятельных способов преодоления фрустраций. В норме эти приобретения наблюдаются на выходе из кризиса 2-3 лет. Дети данной группы могут осуществить этот переход при условии оптимизации условий социализации. В противном случае, сохраняются трудности автономной регуляции негативных аффектов при столкновении с социальными требованиями.

 

Таким образом, уровень эмоционально-личностного развития детей 3-й группы соответствует 1,5 - 2 годам (до 2,5 в случае положительной динамики). За счет развития интеллектуальных функций и внешних идентификации они достигают формальных показателей в социализации и осваивают внешние способы регуляции в 3 раза выше самостоятельных. По сравнению с предыдущими группами, формальные достижения более связаны с «истинными»: используются более гибко и осмысленно, отвечают потребностями самоутверждения. Исключение составляют внешние способы регуляции в социальном общении, противоречащие этим целям. Дети данной группы демонстрируют больший интерес к освоению новой среды, общению и познавательной активности, поэтому в данном случае социальная адаптация имеет более благоприятный характер. Кроме того, их «истинный» уровень ближе всего к возрасту начала социализации в ходе нормального онтогенеза.

Рис. 3.1 К.Г. (7 лет) Рисунок себя («очень важного») непосредственно до поступления в школу.

Рис. 3.2 Механистическое изображение собственного класса в период адаптации к школе того же мальчика (К.Г. 7,5 лет). Он утверждал, что ему нравится школа, но не отразил свое отношение и даже себя самого в рисунке или на словах. Зато выразил цветом и в действии: рисунок был сложен в самолет и отправлен в окно.

 

 

Рис. 3.3. Б.А.(7,5 лет) Изображения страха дождя и грома (связь со страхом агрессии в семье). Семья представлена группой змеенышей.

Рис. 3.4. Б.А. (8 лет). Объединение негативного и позитивного опыта на уровне образов. В рисунке мальчик изобразил себя рыбкой, которая противостоит страшным тучам. Прокомментировал следующим образом: «Дождь был очень сильный, что обалдеть можно от грома. Рыбка испугалась и скрылась, а потом стала делать салют и фонтан». Рисует радугу и продолжает: «и появилась оранжевая дорога.. и стало ясно и солнечно, без гроз и дождей. Сказки конец!»

 

 

Рис. 3.5. Б.А. (9 лет) Изображение отношений в классе с динамикой. Мальчик выразил страх в собственной позе, мимике и в речи. Наряду с этим, отделяет себя от «бандитов защитными полосами».

 

Глава 4. Примеры динамики.

В предыдущей главе были описаны самые общие особенности поведения и развития детей. Разделение групп по уровням и конкретным поведенческим проявлениям является в определенной степени условным, так как не учитывает индивидуальной специфики развития. По той же причине квалификация тех или иных способов регуляции как проявлений «Истинного» и «Фальшивого Я» остается относительной. В зависимости от степени выраженности, общего контекста ситуации и истории развития сходные по внешним признакам проявления можно интерпретировать по-разному. С целью более подробного анализа динамики развития с точки зрения соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих мы приводим два примера описания случаев. Оба случая отражают типичные изменения в эмоционально-личностной сфере при переходе с одного из условно выделенных уровней на последующий. При этом мы постарались сделать акцент на изучении особенностей взаимодействия детей с ближайшим окружением, что позволило сформулировать предположения о возможных целях и причинах развития системы «Фальшивого Я».

Описание случаев основано на модели диагностики эмоционально-личностной сферы (Бардышевск