Глава 1. Исследования эмоционального развития младших школьников в норме и при расстройствах аутистического спектра. 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Глава 1. Исследования эмоционального развития младших школьников в норме и при расстройствах аутистического спектра.



1.1 Эмоциональное развитие младших школьников в норме…………………………………12

1.2 Проблема школьной адаптации……………………………………………………………..15

1.3. Общая характеристика расстройств аутистического спектра…………………………….17

1.4. Особенности эмоциональной регуляции при аутизме…………………………………… 20

1.5 Исследования динамики развития и социальной адаптации при аутизме………………..23

1.6 Исследования символической активности………………………………………………….29

1.7 Терапевтические подходы к проблеме аутизма……………………………………………43

1.8 Обоснование идиографического подхода к исследованию……………………………….52

Выводы………………………………………………………………………………….……...…63

Глава 2. Методическая схема исследования. ……………………………………………….65

Глава 3. Результаты эмпирического исследования эмоционального развития детей с аутистическими расстройствами.

3.1 Результаты сравнения эмоционального развития детей с аутизмом 6-10 лет с возрастными нормами…………………………………………………………………..………..79

3.2 Уровни эмоционально-личностного развития детей……………………………………….84

I «Рудиментарное Я»……………………………………………………………………………..85

Социальная адаптация …………………………………………………………………………...87

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я»…………………………………..90

Динамика ……………………………………………………………………………….………….93

II «Симбиотическое Я»…………………………………………………………………………..97

Социальная адаптация ………………………………………………………………………….102

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» …………………………………105

Динамика ……………………………………………………………………………..….……….112

III «Автономное Я»……………………………………………………………………………...118

Социальная адаптация ………………………………………………………………………….122

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» …………………………………124

Динамика …………………………………………………………………………………………129

Глава 4. Примеры динамики ……………………………………………………………....…134

I случай – динамика развития - «Рудиментарное» - «Симбиотическое Я»…………..……135

II случай – динамика развития – «Симбиотическое» - «Автономное Я» …………………..160

Обобщение результатов анализа случаев… ……………………………..……………………196

Глава 5. Сравнение и обсуждение результатов исследования ……………….………….208

Выводы ….....................................................................................................................................230

Литература ……………………………………………………………….……………………..233

Приложение …………………………………………………………………………………….239
Введение.

Актуальность проблемы.

В младшем школьном возрасте одной из важнейших задач развития является адаптация к социальным условиям учебных учреждений. Успешность этого процесса во многом зависит от эмоционально-личностной зрелости ребенка.

За последние годы распространенность аутистических расстройств значительно возросла - с 16 до 56 на 10 000 детской популяции (Башина, Красноперова, Симашкова, 2003). Абсолютное большинство этих детей нуждаются в систематической коррекционной помощи и могут обучаться только в особых, щадящих условиях. В крайних вариантах они остаются изолированными от социума, что становится причиной вторичной аутизации. В школьных условиях чаще всего наблюдаются проблемы социального взаимодействия, трудности привыкания к новым условиям, организации поведения и усвоения дисциплинарных норм. Ряд отечественных и зарубежных теорий объясняет эти особенности нарушениями аффективной сферы (Лебединский, 1985; Бардышевская, Лебединский, 2003; Никольская, Баенская, Либлинг, 2005; Hobson, 1993; Tinbergen, Tinbergen, 1984 и др.). Вместе с тем, в большинстве современных исследований динамики развития детей с аутизмом в школьном возрасте эмоциональные проблемы рассматриваются лишь на уровне феноменологии.

В настоящее время диагностика и прогноз развития строятся, главным образом, на основе оценки когнитивных функций. Так, в современной клинической классификации (МКБ-10), отсутствие задержки интеллектуального и речевого развития считается основным отличием пограничных аутистических состояний (синдром Аспергера, аутистическая психопатия, шизоидное расстройство) от психотических. Значения психометрических показателей интеллекта и вербальных способностей рассматриваются в качестве важнейших прогностических факторов в большинстве лонгитюдных исследований. В последние годы широкое распространение получили когнитивные теории патогенеза аутистических расстройств и соответствующие подходы к их коррекции (Perner, 1991, Frith, 1992, Leslie, 1999, Baron-Cohen, 1995). Их авторы объясняют весь комплекс поведенческих и коммуникативных нарушений дефицитом познавательных способностей, обеспечивающих понимание ментальных состояний окружающих и самого себя. При этом не учитывается опыт эмоционально-личностного общения с социальным окружением, составляющий основу познания себя и других (Соколова, 1989; Тхостов, 2002; Eder, 1990; Шпиц, 2000, 2001, Стерн, 2006 и др.). Развитие и нарушения этих процессов неправомерно сводить к отдельным когнитивным способностям, вне рассмотрения личности в целом (см.: Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Ананьев, 1948, 1996; Сухарева, 1959; Критская, Мелешко, Поляков, 1991; Соколова, Николаева, 2005 и др.).

Естественным следствием переоценки роли познавательных функций является фрагментарность представлений о возможностях социальной адаптации детей с аутизмом. Сторонники когнитивно - бихевиорального направления наибольшее внимание уделяют внешним показателям: уровень достижений в обучении, формирование определенных навыков и умений, соблюдение правил в условиях учреждений и проч. При условии специального обучения дети могут быстро достигать формально высоких результатов в этих сферах за счет подражания и когнитивных способностей. Однако приобретенные таким образом способы поведения остаются ригидными, не переносятся в ситуации свободной активности, часто утрачиваются в отсутствии внешнего контроля. По-видимому, процесс их освоения фиксируется на интерпсихической стадии (Выготский, 1983), без дальнейшей интериоризации. Отчасти поэтому, несмотря на видимые успехи, дети остаются не приспособленными к самостоятельной жизни.

Когнитивные способы регуляции эмоций и поведения обнаруживают неэффективность в эмоционально значимых ситуациях, что существенно ограничивает возможности компенсации за счет развития высших психических функций при данном типе расстройств (ср. Выготский, 1981)[1]. Эмоциональные нарушения и проблемы социального взаимодействия устойчиво сохраняются даже у аутистов с высоким интеллектуальным уровнем (Hobson, 1991; Mesibov, Shea, Adams, 2001). Дети могут овладеть некоторыми коммуникативными навыками и социальными правилами путем интеллектуальных усилий, но используют их механически, аспонтанно (Shah, 1988).

Неравномерность и неустойчивость достижений наблюдаются практически во всех сферах развития (см. Лебединский, 1997; Питерс, 1999; Вейс, 1992). Обращает внимание общая рассогласованность проявлений на разных уровнях взаимодействия со средой: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. На основе приведенных наблюдений, литературных данных и собственного опыта работы с детьми, мы предположили, что специфику их развития следует анализировать с точки зрения составляющих организации «Я». Это определяет теоретическую актуальность данного исследования.

Качественные особенности эмоционально-личностного развития детей мы предлагаем рассматривать с точки зрения расхождения в развитии «Фальшивого» и «Истинного Я», характерного для шизоидных личностей (Deutsch, 1934, 1942; Fairbairn, 1940; Winnicott, 1965; Лэнг, 1995). На наш взгляд, такой подход позволяет объяснить множественные несоответствия в развитии, специфические трудности социальной адаптации и межличностного взаимодействия в целом, характерные для этих детей.

Понятие «Фальшивое Я» имеет довольно широкое философское и общепсихологическое значение. В частности, представителями экзистенциальной традиции оно рассматривается, как: один из способов не быть самим собой (Киркегор, 1954; Сартр, 1956, см. Лэнг, 1995), защитное отождествление с чужой социальной ролью (Мэй, 1994), неконгруентный опыту образ себя, который развивается в отношениях «условной ценности» для других (Роджерс, 1997). В психоаналитической традиции «Фальшивая» или «Как будто» («As if») личность была впервые описана H. Deutsch (1934, 1942). Автор предлагала выделять особый тип шизоидных расстройств личности, при котором отсутствует или крайне ослаблена эмоциональная связь с окружающим и собственным «Я» (в отличие от подавления эмоций при неврозах). Данное нарушение не воспринимается самим индивидом, в отличие от случаев деперсонализации, или ощущается как внутренняя опустошенность, в отличие от депрессивных расстройств (см. также Fairbairn, 1940). Внешне «как будто» личности могут быть хорошо адаптированы и часто отличаются исключительными интеллектуальными и творческими способностями. Однако их деятельность всегда имеет характер «репродукции» и не отличается оригинальностью. Высокая приспособляемость достигается за счет имитаций и идентификации в отсутствии эмоциональных основы, что обнаруживается в неуспешных личных отношениях (см. также Грин, 1983). Поведение и установки индивида при этом могут кардинальным образом меняться в зависимости от внешних условий[2].

В концепции Д. Винникотта, было показано, что несоответствие «Истинного» и «Фальшивого Я» («Тrue and False Self») присутствует в каждом индивиде. «Истинное Я»[3] представляет собой индивидуально-экспрессивные качества личности, развивающиеся спонтанно, в соответствии с психосоматическими потребностями. «Истинное Я» может проявлять творческую активность и ощущать свою реальность. «Фальшивое Я»[4] является защитной организацией, которая в норме обеспечивает приспособление «истинных» потребностей к требованиям окружения. Социальная адаптация при этом основана на добровольном компромиссе. Для шизоидных индивидов характерно полное замещение или «сокрытие» реальной личности чрезмерно ригидными защитами «Фальшивого Я». Р. Лэнг (1995) указывал также следующие отличия: 1) по сравнению с «маской» нормального человека, «Фальшивое Я» у шизоидных индивидов препятствует спонтанному поведению, ограничивает его с особой «принудительностью»; 2) по сравнению с «Фальшивым Я» истериков, не доставляет удовольствия внутреннему «Я», поддерживается не ради собственной выгоды, а из страха отделения; 3) может восприниматься как чуждое или «вещь» для других. Таким образом, «Фальшивое Я» для шизоидных личностей из способа адаптации превращается в препятствие индивидуальному росту и развитию социальных отношений.

Специальных исследований этой проблемы при аутистических расстройствах не проводилось. Однако некоторые особенности поведения этих детей рассматривались как признаки «фальшивого» существования в работах Tustin (1981), Bick (1968) (см. обзор).

Данное исследование имеет поисковый характер, потому как более точные критерии дифференциации «Истинного» и «Фальшивого Я» не разработаны. На основе анализа литературы мы предложили первоначальные операциональные определения данных понятий (теоретическая гипотеза), которые в процессе исследования были пересмотрены.

По результатам сравнения показателей развития «Истинного» и «Фальшивого Я» с данными литературы мы выделили различные уровни эмоционально-личностного развития детей с аутизмом. Полученная классификация может быть использована в диагностике тяжести нарушений, а также с целью определения прогноза социальной адаптации и ключевых направлений терапевтической работы. Решение этих задач определяет практическое значение данного исследования.

Предмет исследования – развитие эмоциональной регуляции у детей с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования – дети с расстройствами аутистического спектра разной степени тяжести от 6-ти до 10-ти лет.

Цель исследования: исследование возрастной динамики развития эмоциональной регуляции у детей с аутистическими расстройствами 6-10 лет в условиях адаптации к начальной школе.

Теоретическая гипотеза – развитие эмоциональной регуляции детей с расстройствами аутистического спектра определяется особенностями организации «Я», а именно, расхождением в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих.

Мы предложили рассматривать «Истинное Я» как - способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения[5], которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.

«Фальшивое Я» - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций, используются ригидно, не интериоризуются и отвечают, в первую очередь, требованиям окружения.

Исследовательские гипотезы:

1. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации: снижение степени расхождения этих составляющих сочетается с улучшением качества адаптации.

Важнейшим прогностическим показателем социальной адаптации детей с аутистическими расстройствами является способность к интеграции собственного опыта на символическом уровне, которая характеризует развитие «Истинного Я». Наиболее благоприятный прогноз связан с достижением способности к символизации на уровне аффективных образов и речи. Отсутствие или искажение развития этих способностей будет сочетаться с низким уровнем социальной адаптации.

2. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я»: в наиболее тяжелых случаях расхождение выражено в наибольшей степени.

3. Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами различной тяжести будет соответствовать уровням: «Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное Я», которые характеризуются специфическими эмоционально-личностными нарушениями и способами компенсации «Фальшивого Я».

4. Положительная динамика эмоционально-личностного развития детей с аутизмом связана с терапевтической работой, ориентированной на актуальные задачи развития «Истинного Я» ребенка.

Задачи исследования:

1. Сравнить развитие эмоционально-личностной сферы детей с аутистическими расстройствами с типичным развитием младших школьников.

2. Сравнить данные исследований развития символизации при аутистических расстройствах разной степени тяжести с типичным развитием этих функций. Выделить соответствующие уровни развития «Я».

3. Выделить диагностические показатели развития «Истинного» и «Фальшивого Я».

4. Разработать варианты операционального определения данных понятий.

5. Определить уровни развития «Истинного Я» и «Фальшивого Я» детей с аутистическими расстройствами, участвовавших в исследовании, с целью формирования групп, оценить соотношение в развитии этих составляющих.

6. Выделить эмоционально-личностные нарушения в каждой из групп на основе сравнения с нормой. Проследить возрастную динамику для оценки их тяжести и роли в развитии.

7. Оценить качество социальной адаптации в зависимости от соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я». Сопоставить качество социальной адаптации и уровень развития символизации.

8. Выделить факторы, определяющие положительную динамику эмоционально-личностного развития и соответствующие задачи терапевтической работы.

9. Разработать классификацию по уровню эмоционально-личностного развития детей, которая может быть использована с целью диагностики, определения прогноза социальной адаптации и основных задач терапевтической работы.

10. Описать динамику эмоционально-личностного развития с точки зрения соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих на примере случаев с целью изучения возможных целей и причин развития «Фальшивого Я»

Методологическую основу данного исследования составили: личностный подход к исследованию психических нарушений (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Выготсткий, 1981; Лурия, 1962), модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (Лебединский и др., 1990; Бардышевская, Лебединский, 2003), методы лонгитюдного наблюдения и анализа случаев. Концептуальную основу составили: психоаналитическая теория эмоционально-личностного развития Winnicott (1960, 1965) теории развития «Фальшивого Я» при шизоидных личностных расстройствах (Deutsch, 1942; Fairbairn, 1940; Лэнг, 1995), представления об аффективной природе аутистических расстройств (Лебединский, 1985, 1990).



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-10; просмотров: 221; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.201.16.34 (0.03 с.)