Обобщение результатов анализа случаев.

1. В динамике развития эмоциональной регуляции на всех уровнях прослеживаются две относительно независимые линии, что, по-видимому, отражает особенности организации эмоционально-личностной сферы в целом. При описании групп мы опирались в большей степени на наблюдаемые в поведении детей несоответствия самостоятельных, приобретенных спонтанно и внешне освоенных способов регуляции. В соответствие с предложенными первоначально определениями, мы рассматривали эти различия как проявления расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». Результаты более подробного анализа случаев и литературных источников позволяют дополнить критерии дифференциации данных понятий. Для удобства приводим их в виде таблицы.

Таблица 8. Условные критерии дифференциации проявлений «Истинного» и «Фальшивого Я»

	«Истинное Я»	«Фальшивое Я»
Субъективное впечатление, ощущения от контакта.	«Живые», эмоционально насыщенные, спонтанные или самопроизвольные проявления, которые производят впечатление «авторства» и «соответствия» внутреннему состоянию. В общение они, как правило, имеют определенное значение «для другого». Могут вызывать самые разные чувства, которые достаточно легко выразить и определить.	Статичные, механистичные, отчужденные проявления, обычно лишенные эмоциональной окраски. Или эмоциональные реакции кажутся искусственными: наигранны, вычурны. Поведение производит впечатление бессмысленности, вынужденности, разобщенности (например, противоречия действий, вербальных и невербальных проявлений). Провоцирует ощущения пустоты, диффузное беспокойство, часто необъяснимое раздражение. Гротескное подражание и внешняя подчиняемость могут производить впечатление насмешки. Несмотря на наличие ответных действий или реакций, возникает чувство, что сам ребенок отсутствует или участвует в происходящем «частично». Ведет себя как техническое устройство или машинообразно воспроизводит чужое поведение, действует и говорит «по образцу». Другой при этом может ощущать отношение к себе, как к вещи, собственное отсутствие или временное «выпадение» из ситуации.
Особенности динамики	Медленное прогрессивное развитие, усложнение. Приобретаются и используются относительно свободно, адекватно внутреннему состоянию и внешним условиям. Возможны временные регрессы.	Внешние способы регуляции эмоций и поведения могут осваиваться достаточно быстро, но не интериоризуются. Могут со временем становиться еще более ригидными, свернутыми, выхолощенными стереотипами, которые жестко привязываются к ситуации, определенным внешним стимулам или требованиям. «Регрессы» могут иметь более масштабный характер. Например, отказ от всего, чему научили.
Взаимодействие внутреннего и внешнего мира.	Самовыражение, коммуникация, творчество.	Уход в иллюзии, подмена самостоятельного, личного участия в происходящем, общении с окружающими. Замещение самовыражения чужими или ожидаемыми проявлениями, вплоть до полного отчуждения чувств, мыслительных способностей, любых других проявлений активности. (В отличие от этого, норме и пограничных случаях «Фальшивое Я» может использоваться как средство достижения значимых целей).

 

Интерпретации в соответствие с данными признаками имеют относительный характер. Как было показано в примерах, некоторые проявления, которые мы раннее рассматривали как «истинные» (например, аутостимуляции, адгезивная идентификация, стереотипные игры), можно отнести к признакам «Фальшивого Я». Однако они могут иметь другое значение в общем контексте истории развития. Мы оставляем указанные способы регуляции среди показателей «истинного» уровня, т.к. они соответствуют условно выделенным этапам эмоционально-личностного развития. Патологический характер их использования, по-видимому, является следствием нарушений во взаимодействии со значимым окружением в эти периоды.

2. Признаки расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» в обоих случаях можно проследить с раннего возраста, как в поведении детей, так и их близких. По-видимому, их взаимоотношения изначально «фальсифицированы» фиксированными, «овеществленными» и дистанцированными способами коммуникации. Нарушения межличностного взаимодействия первоначально выражаются в невозможности обеспечить психосоматическое благополучие детей, дефиците эмоционального контакта и игры с ними. Полноценное общение замещается: 1) примитивными формами физического взаимодействия, которые длительно, ригидно поддерживаются, приобретают инцестуозный характер; 2) контролируемыми, предметно опосредованными совместными занятиями (бытовыми ритуалами и заданиями учебного типа). Недостаток внимания к эмоционально-личностному благополучию, интересам и потребностям сочетается с обесцениванием и чрезмерным стремлением к контролю всех проявления самостоятельности. В обоих случаях восприятие возможностей детей в той или иной степени искажается материнскими проекциями. Обращают внимание тенденции к замещению спонтанных проявлений более «полезным» и «правильным» с точки зрения принятых норм, явные преувеличения отдельных достижений, получивших социально желательную оценку («особые» таланты и интеллектуальные возможности). К школьному возрасту под давлением новых социальных требований эти особенности усиливаются.

Подобный стиль взаимодействия можно охарактеризовать как «фетишистский»[47], т.к.:

1) Принятие «истинного» существования ребенка как отдельной, целостной личности замещается частичным отношением собственности (в первом случае позиция «ему ничего не нужно» сочетается с полным замещением активности ребенка собственной, во втором – мама контролирует развитие всех «функциональных» сфер мальчика и его окружение, позволяет расти только «вместе» с ней). Эти отношения долгие годы сохраняются в неизменном, статичном виде.

2) Ребенок используется как «вещественное средство» поддержки матери. В первом случае зависимость мальчика, по-видимому, использовалась для сохранения статуса «опоры» в семье (мама выполняла эту роль в отношении родителей, после смерти больной бабушки, состояние ребенка ухудшается), а также для стабилизации собственного состояния (ощущение собственной незаменимости позволяло избегать депрессию, контроль «бессмысленного» поведения ребенка, вероятно, был способом предотвращения психотических срывов). Болезнь мальчика позволяла получать «особую» поддержку в обществе, а его отдельные достижения создавали иллюзию собственной социальной успешности. Во втором случае ребенок был рожден «для себя», использовался с целью сохранения семьи. На него, по-видимому, переносились ощущения одиночества и опустошенности матери (его потребности были предлогом постоянной занятости, перерастающей в маниакальную активность). Познавательные способности мальчика становились предметом ее личной гордости. Ребенок являлся единственным и неотъемлемым посредником всех социальных контактов матери и главной целью, подчиняющей всю ее жизнь.

Данные тенденции в отношениях могут быть следствием первоначальных установок родителей, и отражают также их реакции на ощущения эмоциональной пустоты и хаоса, которые провоцирует поведение аутичных детей[48]. По-видимому, формально - контролируемые формы взаимодействия в этом случае являются единственно возможными средствами продолжительного общения с ними.

Дети, в свою очередь, воспроизводят характерные черты этих отношений в своем поведении и в общении с окружающими. С первых лет жизни взаимодействие с внешней средой строятся полностью через матерей, точнее, через использование их физических и психических функций при отсутствии полноценного контакта. В развитии самостоятельности отмечаются значительная задержка и множественные регрессы. Активное освоение окружающего, игра и «живое» общение по большей части замещается воспроизведением отдельных сенсорных стимулов (как в первом случае), ригидными стереотипами (во втором), манипуляциями с неигровыми предметами, лишенными признаков одушевленности (бытовые приборы, колеса) и целостности (частичные или плоские объекты - кусочки ткани, формы - вкладыши, карточки). Их поведение характеризуется той же поглощенностью, ригидностью и механистичностью, что и статичные, фетишистские отношения в симбиотической диаде. Навязчивые увлечения обнаруживают связь со сферами активности, которые являются сверхзначимыми для близких[49]. Поведение во многом напоминает карикатуру на родителей или героев, в роли которых их ожидают видеть. Так, в первом из приведенных примеров мальчик поддерживал себя в «собранном» состоянии навязчивым ощупыванием, «прилипанием» к другим, что воспроизводило опыт физической поддержки, которую столь длительно оказывала ему мать. Позднее карикатурно подражал ее «учебному» поведению. Второй ребенок периодически уходил в перелистывание книжек, которые были почти единственным предметом их совместной активности с мамой, повторял в стереотипных играх ее стиль контроля и манипуляции окружающими, поддерживал себя воображаемыми победами в познавательной сфере, которые были предметом ее особой гордости и т.д. Проследить прямые аналогии с поведением близких вовсе не всегда оказывается возможным, поскольку эти проявления, как правило, теряют какой-либо эмоциональный и приспособительный смысл. Кроме того, не все заимствованные способы поведения повторяют эти отношения буквально, но могут выполнять те же функции внешней поддержки и замены самостоятельного контакта с окружающим, как и симбиотическое взаимодействие в раннем возрасте. В условиях социализации, которые требуют от детей большей самостоятельности, могут наблюдаться периодические признаки сопротивления. В дальнейшем, дети адаптируются к условиям в основном за счет освоения новых, не менее ригидных, поведенческих стереотипов, использования внешних идентификаций и средств поддержки (планы, расписания, образцы, самостоятельно не осмысленные правила и знания). Развитие познавательных интересов также характеризует особая поглощенность и «вынужденность»[50] (что также наблюдается у пограничных детей с относительно сохранным интеллектом). Все эти достижения, по нашему предположению, составляют основу «поддерживающей»[51] системы[52], которая является «Фальшивой», главным образом, потому, что исходно навязывается окружением, а не связана с «Истинным Я» и собственными усилиями ребенка. Вероятно, по той же причине внешние способы регуляции не могут быть полностью интериоризированы. Любые воздействия окружения, в том числе социальные требования, по-видимому, продолжают восприниматься как вторжение, превращающее «Я» в вещественное дополнение другого. Неслучайно большинство детей проявляют устойчивый негативизм в отношении любых ограничений и даже самого факта общения. Практически невозможно проводить с ними какие-либо совместные занятия без предварительного этапа взаимодействия в «свободных» условиях.

«Фальшивое» подчинение требованиям также скрывает проявления «истинного» негативизма, т.к. отождествление с окружением происходит лишь на внешнем уровне без самостоятельного, личного участия в происходящем. Расхождение этих двух позиций может иметь некоторое позитивное значение: «Истинное Я» остается временно дистанцированным и защищенным от интроекции «мертвого» объекта (в терминах Грина,1980). В то же время, как было показано в обоих случаях, это не ведет к какому-либо прогрессивному развитию. В первом - «фальшивые» проявления лишь внешне поддерживали первичную интеграцию «Я», во втором – использовались с целью временного избегания опыта психологической отдельности.

Таким образом, расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» в случае детей с аутизмом может рассматриваться как защита от идентификации ребенка с фетишем в симбиотической диаде. Адекватных условий для свободного выражения и развития «Истинного Я» при этом не обеспечивается. Система «Фальшивого Я» ребенка, замещает взаимодействие с окружающим в целях сохранения «Истинного Я» и выполняет функции фетиша, поддерживающего мать и симбиотические отношения с ней.

3. В период адаптации к школе расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» усиливается. В описанных случаях это выражалось в следующих тенденциях:

1) Наблюдались различия в динамике развития «истинных» и «фальшивых» способов регуляции, признаки изоляции. Быстрое освоение внешних способов регуляции не позволяло компенсировать самостоятельных трудностей. Примитивные и более сложные стереотипы поведения и способы коммуникации продолжали сосуществовать, использовались в зависимости от ситуативных факторов. Когнитивные функции и отдельные навыки развивались изолированно, без возможности их свободного, творческого использования. На фоне постепенных улучшений могли появляться более элементарные, по сравнению с уже освоенными, «истинные» способы регуляции, не связанные с обучением (например, ритмическая организация в Ромином случае).

2) Крайняя степень расхождения выражалась в нарастании ригидности, механистичности в поведении, эмоциональной отчужденности, замещении проявлений собственной активности, инициативы, эмоционального контакта с окружающими и открытого сопротивления имитациями, стереотипами реагирования на внешние требования, выученными штампами, отказе от символизации собственного опыта в пользу воспроизведения сенсорных впечатлений (первый случай), фантазирования и соматических симптомов (второй). Таким образом, усиление признаков «Фальшивого Я» сопровождалось ослаблением связи с «Истинным».

Положительные изменения в первом случае выражались в усилении стремления к самоутверждению и возникновении конфликта самостоятельных и внешне освоенных установок (отказы от навязанных стереотипов, протесты). Во втором случае, по мере увеличения самостоятельности, прежние стереотипы и штампы стали использоваться более свободно, в соответствии с «истинными» целями («книжные» увлечения, игры-правила, цитирование).[53] Таким образом, положительная динамика выражалась не только в усилении «истинных» и ослаблении «фальшивых» проявлений, но в усилении связи этих двух линий развития. При этом можно говорить об улучшении качества социальной адаптации: позитивные изменения эмоционального состояния детей, усиление стремления к самоутверждению, общению с другими. Во втором случае мальчик адаптировался лучше, т.к. смог найти способ реализации собственных интересов в социальной среде, хотя первоначально контакт с окружением в качестве отдельной «Истинной» личности воспринимался им крайне болезненно.

В обоих случаях и позитивные и негативные изменения состояния выражались на символическом уровне. В первом случае в благоприятный период развития наблюдались первые попытки символизации («переходные феномены», интерес к игрушками и попытки взаимодействия с ними, выражения собственных желаний, позитивного опыта в речи), на фоне ухудшения состояния наблюдался регресс в речи (стереотипные фразы, эхолалии) и игре (к уровню аутостимуляций). Во втором случае усиление признаков «Фальшивого Я» выражалось в частичном отказе от символического выражения значимого опыта в игре, рисунках и речи (замещение стереотипным фантазированием, воспроизведением образцов, схем, цитированием). При этом качественные характеристики изображений и интересов мальчика все же в некоторой степени выражали динамику его внутреннего состояния. Позитивные изменения сопровождались восстановлением символизации в игре и речи (появление более «свободных» сюжетов и высказываний «от себя», соответствующих личному опыту и актуальному состоянию).

Степень расхождения «Фальшивого Я» и «Истинного Я», по-видимому, зависит не только от тяжести ранних нарушений во взаимоотношениях с окружением, но и от силы[54] «Истинного Я». Раннее развитие детей обнаруживает много общего. В первом случае проявления «Истинной» личности отличались крайней слабостью и неустойчивостью, вследствие чего мальчик постоянно нуждался во внешней поддержке. Стереотипии и имитации практически полностью замещали его спонтанное поведение. Наблюдались более активные попытки самоутверждения, однако они быстро сошли на нет, вследствие их полного несоответствия требованиям. Во втором случае «Фальшивые» проявления «прикрывали» сильное «Я», не способное принять социальные ограничения, вследствие изначально чрезмерного давления. Однако мальчик, по-видимому, чувствовал отличия «своих» и «ожидаемых» ответов и способов поведения (намеренно сопротивлялся и переправлял себя). В дальнейшем освоенные способы поведения стали использоваться для достижения своих целей (см. выше), что свидетельствовало о большей согласованности «Истинного» и «Фальшивого Я».

В обоих случаях ослабление протестных проявлений по мере адаптации, по-видимому, достигалось за счет проекции (сопровождалось усилением страхов преследования, манипуляциями, направленными на провокацию агрессии у других и проч.) Отрицание и проекция агрессии могут рассматриваться как возможные механизмы вторичного ослабления «Истинного» и усиления «Фальшивого Я». Таким образом, «Фальшивое Я» служит не только защитой от страхов дезинтеграции и отделения, но и средством регуляции агрессии, что, видимо, необходимо для сохранения прежних отношений с окружением.

4. Усиление расхождения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» устойчиво поддерживается поведением близких. Обучение традиционно является важнейшим социальным критерием. По ряду причин для родителей детей – аутистов эта цель становится чрезвычайно значимой. Во-первых, как было отмечено в обоих описанных случаях, социальные оценки могут быть более весомыми поводами для беспокойства, нежели поведенческие проблемы детей. Первой причиной для обращения к специалистам очень часто становится речевое недоразвитие. Несмотря на явные признаки неблагополучия в других сферах, в большинстве случаев именно этой проблеме уделяется наибольшее внимание. Кроме того, родители обычно начинают проявлять попытки поиска помощи после 3-х лет ребенка, т.е. в период начала социализации вне семьи в норме. Учитывая то, что в абсолютном большинстве семей отец либо отсутствует, либо отстранен психологически, речь и социальные требования, вероятно, приобретают значение первых факторов, разделяющих диаду, и поэтому вызывают столь сильную тревогу. С другой стороны, болезненное состояние ребенка часто вызывает у родителей настолько выраженное защитное игнорирование, что другие проблемы развития без внешних социальных оценок могут в действительности не замечаться.

Во-вторых, обучение позволяет родителям поддерживать надежду на улучшения, т.к. обычно дает достаточно быстрые, конкретные результаты. Часто значение этих результатов существенно преувеличивается как родителями, так и самими специалистами, что отчасти связано с потребностью в восстановлении после достаточно трудной в эмоциональном плане работы. Для родителей отдельные достижения детей могут использоваться родителями для нарциссической поддержки, а также с целью компенсации травмы, связанной с рождением и воспитанием больного ребенка. В особо тяжелых случаях восприятие когнитивных способностей детей, как направило, в наибольшей степени искажается.

В-третьих, как в описанных примерах, обучающие занятия могут использоваться родителями как средство контроля поведения детей, что подкрепляется страхами их потерять и сильными проекциями.

В-четвертых, обучение является условно «одобряемым» способом подмены межличностного взаимодействия, который часто используется родителями задолго до школы. Это во многом обусловлено не только психологическими трудностями родителей, но и особенностями поведения детей.

Сознательная направленность на социализацию обычно сочетается с устойчивым, не вполне осознанным сопротивлением ей. Это может выражаться непосредственно в избегании занятий и игнорировании требований (как в первом случае), стремлении контролировать условия социализации ребенка (второй случай), подкреплении его зависимости в домашних условиях (большинство родителей), отстранении от самостоятельного участия в процессе работы с ребенком или своеобразной «фальсификации» контакта со специалистами посредством внешних идентификаций (второй случай), «фальсификации» самих результатов обучения, наконец, в чрезмерно длительном посещении учреждений с «особыми», опекающими и детей, и родителей условиями.

Стратегии, с помощью которых родители поддерживают впечатление социальной успешности и избегают изменений в своих личных отношениях с детьми, варьируют от мистификаций до сложных рационализаций, что часто по уровню соответствует поведению детей. Выходя за рамки приведенных примеров, здесь можно отметить следующие общие особенности:

1) Интерпретации поведения и способностей детей «Рудиментарной» группы в наибольшей степени искажаются проекциями окружающих, что, по-видимому, связано с отсутствием какого-либо отклика с их стороны. Кроме того, родители тяжелых детей часто сами страдают психическими отклонениями. Спонтанное поведение их подопечных обычно вызывает крайне тягостное впечатление, и поэтому, отчасти, практически постоянно физически ограничивается или полностью игнорируется. Внимание близких до такой степени рассеивается, что они могут не замечать явные признаки психосоматического неблагополучия детей и не придавать никакого значения потенциально опасным действиям. В то же время, из стремления к соответствию социальным нормам, многие начинают буквально учиться вместо детей, выполняя задания их рукой, и точно также тренируют выполнение многих навыков и социальных жестов.

2) Родители детей «Симбиотической» группы часто находят способ социализироваться «вместе» с ребенком: устраиваются на работу в учреждение или завязывают личные отношения, позволяющие контролировать условия обучения. Пытаются преодолевать конфликты с внешним окружением и самими детьми посредством манипуляций. При этом могут внешне идентифицироваться с поведением авторитетных лиц и на словах придерживаться социально одобряемых установок, что часто кардинальным образом расходится с их реальными поступками. В отношениях с детьми попытки всесторонней поддержки и помощи чередуются с импульсивными аффективными вспышками, причины которых, как правило, остаются недоступными для осознания. Устойчиво поддерживается физическая и психологическая зависимость детей во всех сферах развития. Оппозиция школьных трудностей и домашней опекающей обстановки часто используется с той же целью.

3) Высокие интеллектуальные способности детей «Автономной» группы, как правило, становятся источником неоправданных надежд на обучение в массовых школах. В общении с детьми родители обычно апеллируют к «сознательности» и способности к рациональному контролю. В то же время, в поведении демонстрируют неуверенность в их самостоятельных возможностях. Часто реагируют чрезмерной тревогой на их неуспехи, не могут отказаться от контроля учебной деятельности и выполнения многих других обязанностей. Слишком высокие требования к поведению в школе сочетаются с недостаточно четкими и нестабильными ограничениями, предъявляемыми в домашних условиях. Проблемы взаимодействия в семье могут частично осознаваться, однако основные усилия родителей уходят на поиск рациональных оправданий своим действиям, а не осознание их причин. В отдельных случаях они открыто заявляют о неспособности что-либо изменить и своем страхе перед этим, а также об «условном» принятии особенностей ребенка. Стремление дать образование здесь во многом поддерживается не только собственными амбициями, но и чувством вины.

В рамках данной работы мы не имеем возможности более детально анализировать динамику семейного взаимодействия в период школьной адаптации детей. Причины фиксации симбиотических отношений и мотивы обучения в каждом индивидуальном случае различны. На основании приведенных примеров можно предположить, что:

1) Социализация в условиях школы проходит при отсутствии подлинной готовности к ней как у детей, так и у их родителей. В последнем случае адаптация к новым условиям также достигается преимущественно за счет поверхностного освоения социальных установок на основе внешних идентификаций и когнитивных функций, т.е. - развития «Фальшивого Я». Данное предположение требует дальнейшего изучения.

2) Роль ученика и одобряемые способы поведения «приписываются» детям без подлинной поддержки развития их самостоятельных возможностей, а в тяжелых случаях – навязываются взамен им. Отсутствие внутренних изменений в отношениях компенсируется в основном за счет внешних проявлений заботы и внешних достижений, что отвечает, в первую очередь, потребностям родителей. В результате, их поведение во многом подкрепляет «фальшивые» проявления и фиксирует «истинные» достижения детей на прежнем уровне. Соответствия в поведении обоих участников диады четко прослеживается в двух рассмотренных случаях.

Ригидность, с которой данные тенденции сохраняются, является неотъемлемым условием продолжения фетишистских отношений. Цели обучения, возможно, становятся сверхзначимыми именно для того, чтобы избегать внутренних изменений, и с другой стороны – получать социально одобряемые результаты. Также можно объяснить большее доверие родителей к когнитивно - бихевиоральным методам.

Вероятно, в некоторых случаях фетишизация ребенка может быть связана с нарциссическими потребностями родителей. Однако мы не можем распространять это предположение на абсолютное большинство случаев. Изучение психологических особенностей родителей аутичных детей не входило в задачи настоящего исследования. На основе опыта общения с родителями можно предположить, что данный тип отношений во многом отражает их реакции на травмирующий опыт воспитания больных детей. «Истинные» проявления детей могут изначально вызывать страх и недоверие, и поэтому подавляются и замещаются чем-то более приемлемым (как в обоих рассмотренных случаях). Замещение взаимодействия формально-контролируемыми ритуалами и учебными заданиями обеспечивает защиту от постоянных эмоциональных перегрузок в контакте с детьми. При этом отдельные достижения последних позволяют сохранять надежду на улучшения. Как показано во втором случае, необходимость «фальсификации» общения может ослабевать на фоне положительной динамики в состоянии ребенка.

Это предположение также подтверждается тем, что родительский стиль отношений часто воспроизводится специалистами, которые работают с детьми. Эмоциональные состояния, возникающие в общении с аутистами, могут провоцировать реакции избегания, чрезмерное стремление к контролю поведения ребенка, искажения восприятия его особенностей, тенденции использования или «замещения» его способностей, характерные нарушения границ и проч. В практической работе важно отслеживать эти проявления, т.к. в противном случае, в отношениях поддерживается прежний замкнутый круг.

При описании случаев, было показано, что условия обучения в специальных учреждениях также могут косвенно закреплять описанные тенденции. Переориентация на обучение и выполнение школьных требований является преждевременной и неполноценной заменой развития взаимодействия с окружающими. Чрезмерно длительное пребывание в «опекающих», «щадящих» условиях подкрепляет зависимое поведение детей и их родителей, и поэтому может стать препятствием «подлинной» социализации, предполагающей восприятие и осознание собственной отдельности. В то же время, более «реалистичные» условия обучения и общения могут стать внешним толчком в развитии «Истинного Я».

Разрешение проблем социализации детей – аутистов, однако, не сводятся к поискам подходящих условий и конкретных методов, так как характер их использования родителями и детьми, в конечном счете, отражает внутреннюю динамику их отношений. Специфические искажения здесь были отмечены в обоих представленных примерах. Из этого следует необходимость более глубокой индивидуальной работы с семьей. На практике обсуждение семейных проблем и трудностей взаимодействия с ребенком обычно вызывает у родителей устойчивое сопротивление. Например, существующую на базе центра родительскую группу посещает в среднем 5-7 человек из более, чем 160 семей. Отчасти это может быть следствием социальных стереотипов, и с другой стороны, отражает трудности межличностного взаимодействия, свойственные не только детям, но и их родителям.

 

По результатам анализа случаев можно сделать следующие предположения:

1. Расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутизмом отражает в большей степени динамику в отношениях «мать-ребенок» в условиях социальной адаптации. Признаки расхождения наблюдаются с раннего возраста ребенка и усиливается к школьному, что позволяет избегать внутренних изменений в отношениях при достижении внешней социальной адаптированности.

2. Расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» при аутизме может быть защитой от идентификации ребенка с фетишем в симбиотической диаде. Система «Фальшивого Я» защищает «Истинное», и с другой стороны, поддерживает симбиоз.

3.Расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» ребенка поддерживается поведением матери с целью самозащиты в условиях длительного контакта с больным ребенком.

4.Новые социальные требования искажаются участниками диады с целью сохранения симбиоза.

5.Степень расхождения «Истинного» и «Фальшивого Я», и, следовательно, качественные особенности адаптации, могут зависеть не только от тяжести эмоционально-личностных нарушений, но и от силы «Истинного Я» ребенка.

 

Итоги обсуждения также позволяют пересмотреть определения «Истинного» и «Фальшивого Я», предложенные первоначально.

«Истинное Я» - способы регуляции эмоций и поведения, которые развиваются в ходе межличностного взаимодействия, используются спонтанно и поддерживают индивидуацию.

«Фальшивое Я» - внешние способы регуляции эмоций и поведения, которые переносятся из фетишистских отношений с окружением, и поэтому практически не интериоризуются, используются ригидно и замещают индивидуацию.

Глава 5. Сравнение и обсуждение результатов исследования.

 

Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что эмоциональное развитие детей с аутистическими расстройствами младшего школьного возраста характеризуют значительные искажения по сравнению с нормой, что согласуется с выводами предыдущих работ, посвященных изучению аффективной регуляции при аутизме (Лебединский В.В., 1985; Никольская О.С., 1981; Бардышевская М.К., Лебединский В.В., 2003). Мы предположили, что эти особенности связаны с расхождением в развитии «Истинной» и «Фальшивой» частей личности. В описании выделенных нами групп показано, что самостоятельные, спонтанные достижения в эмоционально-личностном развитии («Истинное Я») детей ограничиваются пределами раннего возраста. Тем не менее, в условиях адаптации к школе дети из разных групп осваивают способы внешней регуляции эмоций и поведения в 3 - 4 раза выше своих «истинных» возможностей. Эти формальные достижения во всех случаях характеризуют следующие качественные особенности:

1) они приобретаются преимущественно за счет внешних, а не самостоятельных усилий, развиваются на основе имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций без соответствующей эмоциональной основы (не соответствуют возможностям самостоятельной эмоциональной регуляции и внутреннему опыту);

2) используются неустойчиво, в ригидной, эмоционально выхолощенной манере, малоосмысленно,

3) не интериоризуются.

Описанные качественные особенности свидетельствуют о том, что освоенные внешние достижения связаны с развитием «Фальшивого Я». Они не соотносятся с «истинными» возможностями детей ни по уровню, ни в динамике развития. В ходе адаптации дети достаточно быстро осваивают внешние модели поведения, накапливают навыки и знания, которые позволяют им достигать более высоких формальных показателей социализации (внешние способы регуляции, когнитивные достижения и повседневные навыки), нежели можно предположить, исходя из оценок «истинного» уровня (в 3-5 раз).

Достижения в развитии когнитивных функций и повседневных навыков носят неравномерный и неустойчивый характер. Формальные успехи в интеллектуальных тестах часто являются результатом механического заучивания, далеки от подлинного уровня понимания и осмысления явлений. Усвоенные детьми знания остаются изолированными друг от друга, не связываются с их собственным, реальным опытом и используются не вполне продуктивно. Когнитивные оценки происходящего расходятся с аффективными, либо искажаются под их влиянием. Подобные несоответствия отмечаются и в овладении моторными навыками и внутри любых других областей развития (см. Лебединский, 1997; Питерс, 1999; Вейс, 1992).

На наш взгляд, подобные результаты отражает общую рассогласованность в развитии личности детей, глубинные расхождения «Истинного» и «Фальшивого Я». При этом очевидно, что в ситуации адаптации к школе последняя составляющая начинает выполнять центральную роль. Это позволяет детям относительно стабильно справляться с формальными требованиями в отношениях с предметным миром, однако не позволяет компенсировать эмоционально-личностные нарушения. Внешние средства регуляции эмоций и поведения неэффективны в аффективно значимых ситуациях и обычно утрачиваются в периоды ухудшения состояния. Часто наблюдаются регрессы, аффективные срывы, неадекватные ситуации реакции и колебания состояния. Поведение характеризует ригидность, неспособность к сосредоточению. По некоторым внешним признакам оно может напоминать специфические особенности дошкольного или младшего школьного возраста, однако за ним не стоит соответствующих внутренних изменений. В наиболее тяжелых случаях подобные сравнения вообще не являются уместными. Дети ведут себя по-разному с разными людьми и в разных, более свободных и структурированных условиях, демонстрируют противоречивые результаты. В общении сохраняется формальность, трудности непосредственной коммуникации, дефицит эмпатии. Следование социальным нормам малоосмысленно и происходит «в обход» внутренним конфликтам. Образ собственного «Я» остается фрагментарным, и нестабильным, что выражается в постоянных отождествлениях с другими. Бедные и разрозненные представления о собственной личности при этом могут сочетаться со значительным уровнем осведомленности об окружающем. Символическое выражение собственного опыта в большей части случаев заменяют заимствованные идентификации, стереотипные фантазии, сверхценные интересы, выхолощенные образы и цитаты, и множественные соматические симптомы, что скорее представляет варианты ухода от внутренней реальности, нежели попытки ее осознания (см. Winnicott, 1992; Беттельхейм, 2004).

Таким образом, формальные достижения остаются слабо связанными с внутренними; самостоятельные способы регуляции – с внешне освоенными.

При описании случаев (Глава 4) показано, что в развитии эмоциональной регуляции на всех уровнях прослеживаются две относительно независимые линии, что свидетельствует в пользу нашего основного теоретического предположения о расхождении в развитии эмоционально-личностной сферы в целом.