Результаты сравнения эмоционального развития детей с аутизмом 6-10 лет с возрастными нормами.

В теоретическом обзоре данной работы было показано, что при расстройствах аутистического спектра развитие эмоциональной регуляции искажено, по сравнению с нормой. Повреждения базовых механизмов аффективной регуляции обуславливают явления асинхронии и изоляции в развитии отдельных функций, что составляет качественную специфику возрастной динамики (Лебединский В.В., 1985; Никольская О.С., 1981; Бардышевская М.К., Лебединский В.В., 2003). Большинство динамических исследований связывают прогноз развития не с возрастными изменениями, а со спецификой нарушений. В пилотажной части нашего исследования мы получили подтверждения этих результатов. На основе оценки развития эмоциональной регуляции были выделены группы детей с общими эмоциональными нарушениями, которые устойчиво сохраняются с младшего возраста до 10 лет, и составляют основные препятствия в развитие и социальной адаптации.

Таблица 6.

Группы детей с аутистическими расстройствами 6-10 лет	Клинический диагноз	Кол-во детей	Возрастной период наблюдения	Наиболее выраженные аффективные нарушения	Нарушения в развитии в других сферах
1) Дети с психотическими нарушениями тяжелой степени	РДА, Атипичный аутизм с УО, РДШ, регрессивная форма		6-7 лет (4 чел.) 6-8 лет (2 чел.) 7-8 лет (2 чел.) 7-9 лет (1 чел.) 8-10 лет (4 чел.) 9-10 (2 чел.)	Грубые искажения чувствительности, аутостимуляции, выраженные признаки избегания непосредственного контакта	Выраженная задержка во всех сферах.
2) Дети с психотическими нарушениями средней выраженности	РДА, Атипичный аутизм, РДШ, вялотекущая		6-7 лет (5 чел.) 6-8 лет (1 чел.) 7-8 лет (2 чел.) 7-10 лет (1чел.) 8-9 лет (2 чел.) 8-10 лет (1 чел.) 9-10 лет (4 чел.)	Выраженные страхи, стереотипная активность, Нарушения аффективной коммуникации	Сниженный уровень интеллектуального развития, задержка развития речи
3) Дети с пограничными нарушениями	Синдром Аспергера, Шизоидное расстройство личности		6-7 лет (1 чел.) 6-8 лет (1 чел.) 6-9 лет (1 чел.) 7-9 лет (1 чел.) 8-9 лет (1 чел.) 9-10 лет (2 чел.)	Устойчивые проявления негативизма и агрессии в рамках коммуникации	Когнитивное развитие на уровне нормы

 

С целью отслеживания динамики проводились сравнения в двух возрастных подгруппах: 6-7 и 8-10 лет.

1) У детей первой группы в начальный период привыкания к условиям обучения отмечалось усиление общего психомоторного возбуждения и аутостимуляций. В отличие от навязчивостей, которые могут наблюдаться в стрессовых ситуациях в норме, проявления самораздражения здесь преобладали в активности по причине отсутствия альтернативных средств регуляции состояния. Ситуации увеличения сенсорных нагрузок, малейшие сбои привычного стереотипа или появление незнакомых людей приводили к полной дезорганизации поведения. Вследствие значительных трудностей установления контакта и организации целенаправленной активности (полевое поведение), дети могли обучаться только в условиях индивидуальных занятий, в некоторых случаях переходили в специализированные интернаты. Они оставались зависимы от постоянной помощи и контроля со стороны близких. Избегали общества сверстников. Не проявляли интереса к познавательной деятельности и осваивали лишь самые элементарные учебные навыки по имитации. Им были недоступны символические формы выражения своих состояний. Речь у большинства детей оставалась на уровне стереотипных обращений, либо полностью отсутствовала. На протяжении младшего школьного возраста динамика в их состоянии была незначительной и определялась, в первую очередь, соблюдением простейших поведенческих стереотипов.

Как видно, поведение детей первой группы было не сравнимо с возрастной нормой ни по каким параметрам. Преобладали способы регуляции, характерные для младенческого возраста (избегание, аутостимуляции). В то же время, уровень развития отдельных бытовых и когнитивных навыков был значительно выше.

2) Трудности в адаптации к школе детей 2 группы были связаны преимущественно с сильными страхами всего нового, незнакомого и разлуки с близкими. В отличие от предыдущих случаев, дети были способны к организации достаточно сложной активности и продуктивной коммуникации со взрослыми. Однако под влиянием страхов в этих сферах наблюдался регресс – уходы в стереотипную активность, воспроизведение цитат, тотальный негативизм в отношении любых видов деятельности и общения, плач до истощения. По сравнению с нормой, страхи детей - аутистов устойчиво сохранялись, переносились на связанные с ситуацией признаки и обрастали выхолощенными поведенческими ритуалами. Попытки символического представления здесь оказывались малоэффективными и зачастую лишь усиливали негативные переживания. В ряде случаев, страхи, связанные с сепарацией, могли рассматриваться как причины психосоматических заболеваний, которые особенно часто наблюдались в этой группе в начале школьного обучения. В норме подобные реакции более характерны для детей раннего возраста.

Вследствие интенсивных страхов и жесткой фиксации поведенческих стереотипов, возможности социальной адаптации были существенно ограничены. Изменения привычного и проявления коммуникативной инициативы со стороны окружающих, как правило, провоцировали выраженный негативизм. В отличие от типичных проявлений кризиса 7-ми лет, негативизм здесь не был связан со стремлением к самостоятельности. Основные цели такого поведения – избегание контакта, выход из фрустрирующей ситуации.

По мере привыкания (обычно на втором году обучения), состояние детей стабилизировалось. Однако поведение оставалось крайне однообразным. Дети проявляли познавательный интерес в узко-специфичных, абстрактных областях, но редко использовали новые знания и навыки в обычной жизни. Оставались безразличны к социальным достижениям и оценкам. Общение с окружающими носило стереотипно - формальный характер. Экспансию в реальном поведении чаще заменяли фантазии, выполнявшие преимущественно защитные функции. Их содержание зачастую смешивалось с реальной действительностью, что не наблюдается в ходе нормального развития в этот период.

Значительный уровень формальных знаний сочетался с крайне бедными, разрозненными, неупорядоченными во времени представлениями о себе. Сохранялась крайняя неустойчивость личностной идентификации. Конфликтные ситуации часто провоцировали фантазии с перевоплощением. Дети, как правило, отрицали собственные негативные переживания или переадресовывали их другим. Не проявляли критичности к собственным результатам и поведению, и лишь при внешнем контроле формально поправлялись.

Соблюдение социальных норм и правил обеспечивалось за счет копирования поведения учителей и сверстников. В норме дети младшего школьного возраста подражают отдельным аспектам поведения других, что отражает процесс освоения новых ролей и правил. В отличие от этого, дети - аутисты «отыгрывали» чужую роль наиболее целостно, стереотипно и идентифицировались лишь с внешними проявлениями. По этой причине, по-видимому, появляющиеся попытки вербальной регуляции собственного поведения оказывались неэффективными. Дети стереотипно повторяли выражения взрослых, что не меняло их реального поведения.

Таким образом, поведение детей этой группы сходно со случаями типичного развития лишь по внешним признакам. Оно направлено в основном на самозащиту, а не освоение новой социальной роли. Символические способы регуляции развивались со значительной задержкой и искажением, их использование не оказывало ожидаемого эффекта на поведение.

3) Дети 3 группы, по сравнению с предыдущими случаями, к школьному возрасту становились более активными, стеничными, легче адаптировались к изменениям. Они более открыты в непосредственном общении и чаще проявляют инициативу. Несмотря на это, начало посещения школы сопровождалось значительными трудностями, вследствие устойчивого негативизма и повышенной агрессивности. Эти проявления отражали конфликт между их желаниями, интересами и социальными требованиями. Они демонстрировали значительный интерес к достижениям, в том числе, и в социальной сфере. Однако их усилия были направлены, в первую очередь, на самоутверждение, а не получение социального одобрения, как в норме. Конфликт между желаниями и возможностями, в норме представленный во внутренней реальности, в данном случае преимущественно разыгрывался вовне. В случаях неудач дети не выражали подлинных чувств стыда и вины. Обычно наблюдались панические или протестные реакции, плач, резкое увеличение тревоги. Крайняя неуверенность в себе сочеталась с завышенными притязаниями; зависимость от внешних оценок, чувствительность к эмоциональному отношению взрослых — с чрезмерной требовательностью, настойчивым стремлением к реализации собственных желаний любыми средствами и способами.

С возрастом появлялись попытки использования речи в регуляции собственной активности. Дети хорошо знали и старались соблюдать социальные нормы поведения. Они были способны адекватно оценить ситуацию, понять причины поведения себя и других на интеллектуальном уровне. Однако в конфликтных, аффективно значимых ситуациях эти достижения не оказывали ожидаемого эффекта на поведение. В этих случаях их высокие интеллектуальные способности использовались преимущественно для самооправдания, избегания осознания собственных слабостей и ошибок. Под влиянием фрустраций рациональные способы преодоления конфликтов сменялись магическими.

Фиксации на собственных потребностях создавали значительные трудности организации учебной деятельности. Дети этой группы демонстрировали достаточную устойчивость в преодолении сложностей, однако могли выполнять непривлекательные для них задания только в условиях контроля со стороны взрослых. Реализация их ученической роли ограничивалась преимущественно внешними атрибутами. Они строили достаточно детализованные, долгосрочные планы и перспективы будущего, однако не сопоставляли их с реальными возможностями и реализовали свои цели в основном на фантазийном уровне.

В отличие от предыдущих случаев, дети 3 группы активно участвовали в взаимодействии со сверстниками. Но, по сравнению с нормой, обнаруживали значительные трудности кооперации. Проблемы в организации полноценного сотрудничества здесь были связаны с дефицитом эмпатии к состояниям других. Дети могли понять отличия намерений и переживаний других, но не учитывали этого в поведении.

Таким образом, как и в предыдущем случае, «возрастные» поведенческие проявления сочетались с инфантильными. Высокий уровень формальных достижений в обучении сочетался к незрелостью самостоятельной регуляции поведения, создававшей значительные проблемы в социальной адаптации детей.

Эти предварительные результаты свидетельствуют, что дети с аутистическими расстройствами к школьному возрасту не достигают психологической готовности к обучению, что обуславливает длительные трудности в адаптации и ее своеобразный характер. Развитие возрастно-специфичных новообразований в эмоциональной сфере имеет искаженный, неустойчивый характер, либо не наблюдается вовсе, что связано с нарушениями эмоциональной регуляции различной тяжести. Сохраняются способы поведения и регуляции эмоций, типичные для детей младшего возраста в норме. Отмечается несоответствие внешних, формальных результатов в социализации и самостоятельных возможностей эмоциональной регуляции детей.

Результаты сравнения развития эмоциональной регуляции с нормами хронологического возраста не позволили нам получить целостного представления о развитии детей, поскольку обнаруженные чисто внешние сходства не были связаны с качественными изменениями в эмоционально-личностной сфере. В соответствие с нашей гипотезой, подобные расхождения могут быть следствием диспропорции в развитии «Истинной» и «Фальшивой» частей личности (Winnicott, 1965). С целью проверки этой гипотезы мы анализировали соотношение в развитии этих составляющих. Для этого использовались критерии и показатели и нормы развития, описанные во второй главе.