Глава 2. Методическая схема исследования. 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Глава 2. Методическая схема исследования.



Для решения задач нашего исследования мы выбрали идиографический подход, доказавший свою эффективность на практике изучения личности и клинических случаев, а также наиболее адекватный с учетом особенностей выборки.

Исследование основано на анализе случаев и проведено в контексте терапевтической работы на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков с расстройствами аутистического спектра Центрального административного округа г. Москвы. Материалы по детям, с которыми проводилась терапевтическая работа (16 чел.), были дополнены результатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавших центр (22 чел.).

Использованы данные динамических стандартизированных наблюдений за поведением детей на индивидуальных и групповых занятиях, в естественных условиях, в рамках консультативно-диагностических приемов, во время учебных занятий. Также использованы сведения анамнеза, данные динамических наблюдений других специалистов и родителей детей с раннего до школьного возраста, результаты ежеквартальных психолого-медико-педагогических консилиумов. В основе анализа и интерпретации данных лежит качественный подход.

1) Для оценки эмоционально-личностного развития детей мы использовали параметры методики диагностики эмоциональных нарушений (Бардышевская, Лебединский, 2003).

2) Для определения уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом мы анализировали соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». Первоначально были использованы следующие операциональные определения:

«Истинное Я» - способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения, которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.

«Фальшивое Я» - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций с целью приспособления к окружению, используются ригидно и не интериоризуются.

Уровень развития «Истинного Я» определялся на основе сравнения поведенческих показателей с возрастными нормами (см. таблица 4). Использованы данные литературных источников (Шпиц, 2001; Шпиц, Коблинер, 2000; Стерн, 2006; Малер, Мак-Девитт, 2000; Боулби, 2003; Брунер, 1977; Винникотт, 1981, 2002; Питерси, Трилор и др., 2001; Piaget, 1951; Шторк, 2001; Лебовиси, 1961; Лафренье, 2004; Баттерворт, Харрис, 2000; Бардышевская, Лебединский, 2003 и др.). Здесь были выделены показатели в трех сферах:

 

И[19]1. Способы самостоятельной регуляции эмоций

1.1 аффективное состояние

1.2 преобладающие способы регуляции эмоций

1.3 психосоматические проявления

И2.Отношения с предметным миром.

2.1. аффективная оценка средовых стимулов

2.2 уровень аффективной экспансии

2.3 развитие символизации во взаимодействии с предметами

И3.Отношения «Я – другой».

3.1. идентификация других

3.2 коммуникация со взрослыми и сверстниками

3.3 толерантность к социальным барьерам

3.4 личностная идентификация

1) на поведенческом уровне

2) на символическом уровне

3.5 способность к символизации собственного опыта

 

Таблица 1. Используемые данные и параметры оценки «Истинного Я».

Данные консультативных приемов с родителями детей
Ранний анамнез -первые признаки нарушений в развитии, наиболее выраженные поведенческие проблемы -возраст их появления -психосоматическое состояние ребенка и его мамы -аффективное взаимодействие с близкими (качество коммуникации, проявления привязанности, реакции на ограничения и др.), с незнакомыми взрослыми и детьми -факторы, провоцировавшие регресс в поведении и ухудшение состояния ребенка (в т.ч. длительные разлуки, тяжелые травмы, заболевания и т.д.) -опыт социальной адаптации к д/с (если был)
Данные о состоянии к младшему школьному возрасту -причины обращения к специалисту, типичные жалобы (родителей и других воспитателей детей) -ситуации, провоцирующие дестабилизацию состояния ребенка или усиливающие неадекватные поведенческие проявления, частота этих проявлений -типичные формы реагирования ребенка на значимые аффективные нагрузки (их дифференцированность, активность, возможности смещения или опосредования, символизации аффектов, наличие социально приемлемых способов выражения собственных состояний и потребностей, возможности саморегуляции и обращения за помощью к близким). -характерные реакции родителей на неадекватные, с их т.з. поведенческие проявления -условия взаимодействия с ребенком в семье (общие занятия, режим, требования ребенку, формы поощрений и наказаний и др.) -проявления самостоятельности ребенка в семье (повседневные навыки, самостоятельные интересы и увлечения, обязанности) -общение со сверстниками (проявление инициативы, возможности участия в общих играх и занятиях) -способность ребенка придерживаться системы правил в условиях д/у -различия в поведении в домашних и других социальных условиях -признаки задержки развития -психосоматические проявления
Взаимодействие ребенка с близкими -дифференциация близких и чужих -реакции на разлуки (кратковременные и длительные) и встречи -качество аффективного взаимодействия в рамках непосредственного контакта -формы привлечения внимания ребенка/ внимание и отношение взрослых к интересам и результатам деятельности ребенка -проявления эмоционального заражения, подражания, эмпатии/ способность к разделению опыта ребенка у взрослых -способы обращения за помощью/ качество поддержки со стороны близких -ориентировка на аффективные оценки взрослых в ситуациях опасности/ отслеживание этих ситуаций взрослыми -реакции ребенка на ограничения и требования со стороны/ характер и адекватность этих требований, формы наказаний и поощрений
Данные наблюдений за поведением ребенка
По итогам наблюдений за ребенком в условиях занятий и свободной активности:
1. Способы самостоятельной регуляции эмоций 1)аффективное состояние (дифференцированность, стабильность аффективных проявлений). 2) преобладающие в самостоятельной, спонтанной активности способы регуляции эмоций 3) психосоматические проявления
На индивидуальных занятиях с психологом и во время учебных занятий:
2. Отношения с предметной средой   1)аффективная оценка средовых стимулов 2) ориентировка и уровень активности, избирательность в исследовании среды, толерантность к фрустрациям в предметной деятельности (удаленность, физический барьер, новизна, временная отсрочка, сложное, непривлекательное задание) -> преобладающие формы реагирования на аффективные нагрузки в предметной среде 3) развитие символизации во взаимодействии с предметами (уровень сложности и разнообразие самостоятельных игр и занятий, возможность использования предметов – заменителей)
3. Отношения «Я –другой» - со взрослыми 1) идентификация других (различение «живое-неживое», «свой-чужой»). 2) отношения с объектами привязанности, возможности коммуникации с незнакомыми взрослыми. Качественная оценка коммуникации: реакции на инициацию, продолжительность, полнота и координация контакта, реакции на эмоциональные проявления другого, способность к разделению аффективного опыта с другим. 3) толерантность к социальным барьерам (реакции на ограничения, требования) 4) личностная идентификация 4.1) поведенческие показатели: ориентировка в схеме тела, различение телесных границ, реакция на изображение в зеркале, узнавание себя по изображениям, фотографиям, различение «свое-чужое» в отношениях собственности. 4.2) на символическом уровне: сформированность, устойчивость, отдельность, целостность образа «Я»* (употребление личных местоимений, временная организация собственного опыта, идентификации с другими, интерес к определенным занятиям и атрибутам, возможность различия собственных и чужих ментальных состояний, обозначения своих предпочтений, способностей, качеств, достижений, их оценка, отношение к оценкам со стороны). 5) способность к символизации своего аффективного опыта в играх, рисунках, фантазиях (качество эм. опыта, представляемого в образах, способность к интеграции позитивного и негативного опыта, соотношение защитных и «истинных» способов выражения, эффективность символических средств регуляции состояния), в речи (возможности обозначения значимых аффективных состояний, установления причинно-следственных связей м/д эмоциями и ситуациями, отношениями с другими).
В ситуациях общения с одноклассниками и на групповых занятиях:
Отношения с другими детьми   -проявление инициативы в общении со сверстниками -избирательность в коммуникации -уровень взаимодействия со сверстниками (в игре и совместной деятельности на занятиях) -влияние группы на уровень активности, сложность деятельности и общее состояние ребенка -различие «живое-неживое» -самоутверждающее поведение, качество защитной агрессии

 

*Представления о себе у детей с аутизмом либо не сформированы, либо фрагментарны и ситуативны. Поэтому для оценки личностной организации эмоционального опыта использовались преимущественно поведенческие показатели. В случаях детей с более высоким уровнем развития мы также использовали простейшие проективные методики: ролевые игры, свободный рисунок, рисунок человека, семьи, самоописания, рассказы по сюжетным картинкам с изображением эмоционально значимых ситуаций, людей в разные возрастные периоды, рассказы о значимых событиях, любимых героях, предпочтениях, планах на будущее, «незаконченные предложения», «лесенка», игра Г.Хорна (1990) и др. Методы интерпретации проективной продукции при аутистических расстройствах значительно отличаются от традиционных способов анализа в случаях неврозов, что обусловлено крайней бедностью символического содержания (см. Tustin, 1981). В связи с этим, в данной работе рисунки и игры рассматривались, прежде всего, с точки зрения общей динамики состояния и самоощущения ребенка.

3) Для оценки качества социальной адаптации в зависимости от соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» мы учитывали эмоциональное благополучие и уровень достижений детей в сферах[20]:

Фи1. Способы регуляции эмоций и поведения.

1.1 Аффективное состояние в учебных ситуациях

1.2 Преобладающие внешние способы регуляции.

Фи2. Отношения с предметной средой.

2.1 Способы внешней регуляции эмоций и поведения в предметной среде.

2.2 Уровень когнитивных достижений

2.3 Уровень развития повседневных навыков

Фи3. Отношения «Я- другой»

3.1 Способы внешней регуляции эмоций и поведения в социальном общении

1) в коммуникации со взрослыми и сверстниками

2) в отношении норм и правил поведения

 

Уровень формальных достижений определялся на основе сравнения результатов детей - аутистов с возрастными нормами (Баттерворт, Харрис, 2000; Пиаже, 1969; Питерси, Трилор и др., 2001; Семаго, Семаго, 2000; Тайсон, Тайсон, 2006; Gesell, Frances, 1946; Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984; Schopler, Reichler, 1990). Использовались следующие данные:

Таблица 2. Используемые данные и параметры оценки взаимодействия «Истинного» и «Фальшивого Я» в условиях обучения.

Данные наблюдений за поведением ребенка в классе или на индивидуальных занятиях с дефектологом, при проведении диагностики. Результаты оценок по пунктам 2 и 3.
1. Способы регуляции эмоций и поведения 1) Аффективное состояние в учебных ситуациях, сферы интересов ребенка 2) Преобладающие внешние способы регуляции (в предметной и социальной сферах), их соотношение с самостоятельными.
Результаты диагностики (2*), обсуждения этих результатов с дефектологами, заключения психолого-педагогических консилиумов, данные консультаций родителей
2. Отношения с предметной средой 1) Возможности внешней регуляции в повседневной активности и учебной деятельности (оценка по шкале см. таблица 5.1) 2)Уровень когнитивных достижений (в учебе, в выполнении тестов, накопленные знания в отдельных сферах, возможности их свободного использования, проявления «особых талантов»)
Наблюдения за поведением ребенка в условиях школы, данные консультаций с родителями, результаты по шкале «повседневные навыки» VABS (1*)
2.3 3) Повседневные навыки, возможности выполнения бытовые поручений, самостоятельность ребенка.
Сравнение наблюдений за поведением ребенка в учебных ситуациях, в ситуациях контроля и оценки со стороны, во время массовых мероприятий и поведением в свободной активности (на переменах), наблюдение динамики по мере адаптации ребенка к условиям занятий, данные по шкале «социализация» и «коммуникация» VABS (1*)
3. Отношения «Я-другой» Способы внешней регуляции эмоций и поведения в социальном общении (оценка по шкалам см. таблица 5.2). 1)Способы социального общения (приобретенные социально приемлемые формы обращений, освоенные посредством подражания поведению других или когнитивной оценки их поведения и эмоциональных состояний) 3.2 Соблюдения норм и правил поведения (в самостоятельной активности и в условиях внешнего контроля, проявления критичности).

 

Дополнительные сведения:

1* Достижения в социальной адаптации определялись с учетом результатов по шкале адаптивного поведения VABS (Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984).

2* Оценка развития когнитивных функций у детей с тяжелыми нарушениями проводилась по методике PEP (Schopler, Reichler, 1990). Дети с нарушения средней выраженности и расстройствами пограничного уровня проходили диагностику по тесту Д. Векслера (WISC) в адаптации А.Ю.Панасюка (1998), также использованы методики комплекта Семаго, Семаго (2000).

 

4) Для сравнения особенностей эмоционального развития детей с аутизмом с нормами школьного возраста использовались шкалы развития детей 6-10 лет (Gesell, Frances,1946). Учитывались показатели в следующих сферах:

Таблица 3. Параметры сравнения с возрастной нормой.

1. Способы регуляции аффективных состояний -интенсивность и частота характерных для кризисного периода аффективных реакции (вспышки гнева, агрессии, негативизм, страхи) -использование в самостоятельной активности адекватных возрасту (социально приемлемых, символических) форм регуляции аффектов, их эффективность
2. Отношения с предметной средой -наличие познавательных интересов, их широта -возможность самостоятельной организации познавательной активности -возможность выдерживать временное неудовлетворение, напряжение ради достижения отсроченной цели
3. Отношения «Я-другой»: -со взрослыми -зависимость от помощи и эмоциональных оценок взрослых -зависимость от внешнего контроля поведения в социальной среде -увеличение устойчивости к социальным ограничениям за счет принятия общих норм поведения, увеличения значимости социальных оценок
-со сверстниками -интерес к взаимодействию с группой сверстников -возможности сотрудничества и кооперации в группе -интерес к соревнованиям
-личностная организация собственного опыта -развитие образа «социального Я» (осознание своей роли в социальном окружении, своих изменений в результате взросления, развитие представлений о себе во временной перспективе, идентификация с социальной группой и ее ценностями). -развитие понимание собственных и чужих психических состояний, понимания относительности мнений, суждений. -развитие реалистичной оценки своих возможностей, достижений, в сравнении с другими, устойчивость, дифференцированность самооценки, способность к самокритике, признанию негативных аспектов себя.

 

5) С целью уточнения выводов о различиях в соотношении внешних и самостоятельных способов регуляции по группам использовались методы статистической обработки: SPSS 13 (дисперсионный анализ (ANOVA), непараметрические методы корреляционного анализа Спирмена и Пирсона).

6) С целью более подробного анализа динамики развития с точки зрения соотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих в Главе 4 приводится два типичных примера анализа случаев.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-10; просмотров: 111; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.209.209.28 (0.097 с.)