II группа – «Симбиотическое Я».

В случае нормального развития в этот период (6-17 мес.) формируются способы аффективной коммуникации с матерью. Ребенок начинает справляться со страхами и другими негативными переживаниями посредством аффективного взаимодействия. Благодаря этому к году он приобретает большую самостоятельность и начинает лучше адаптироваться к изменяющимся условиям. У детей - аутистов данной группы не хватает средств для поддержания непосредственного контакта и решения этих задач. По данным анамнеза, на первом году в развитии не было отмечено выраженных особенностей, за исключением общего беспокойства детей. Большинство наблюдалось невропатологом по поводу ПЭП. Наиболее выраженные признаки неблагополучия обнаруживали себя на 2-3 году жизни, и были привязаны к моментам приобретения навыков самостоятельности, изменениям жизненных условий и сепарации с близкими. Достаточно часто в этих ситуациях отмечались выраженные регрессы с потерей навыков («замолчал», «стал снова ползать», потерял навыки опрятности). Трудности разлучения с близкими сочетались с дефицитом эмоционального контакта в оптимальных условиях. В поведении детей обращали внимание страхи, ригидность предпочтений и поведенческих стереотипов, выраженная задержка развития коммуникативной речи (сохранялась аутистическая речь, ответы – эхолалии).

В период младшего школьного возраста, вследствие недостаточной регуляции негативных аффектов в рамках контакта и исследовательской активности, эмоционально-личностное развитие остается на «Симбиотическом» уровне (см. приложение: табл.2.1). Это выражался в следующих признаках:

И1. Способы самостоятельной регуляции эмоций

1.1 Эмоциональные проявления более разнообразны, но часто стерты или преувеличены, могут быть неадекватны ситуации. Характерны длительные фиксации на негативных переживаниях (страх, неудовлетворение), сниженный фон настроения.

1.2 Основными способами регуляции являются: стереотипное поведение, подражание, фантазирование. Стереотипы и фантазирование[27] используются с целью временного ухода или тотального избегания стрессовой ситуации. Пассивные проявления негативизма преобладают над активными. У большей части детей агрессия проявляется редко, но в импульсивной, слабо регулируемой форме.

1.3 Типичны психосоматические способы реагирования: астма, бронхит, аллергии, повышение избирательности в еде.

 

И2. Отношения с предметной средой.

2.1 Восприятие окружающего в значительной степени искажено, с акцентом на негативных, устрашающих признаках. Дети обычно избегают шумных мест, не любят транспорт, боятся большого скопления людей, детей, машин, природных явлений, животных, насекомых и других проявлений неконтролируемой агрессии. Множественные страхи имеют тенденцию к фиксации и генерализации.

2.2 Исследовательская активность ограничивается рамками знакомого, стереотипных интересов. Снижена устойчивость к внезапным изменениям, неопределенности. Новое обычно вызывает поверхностный, непродолжительный интерес или реакции избегания. Часто незнакомые материалы используются стереотипным образом. Дети могут принять небольшие дополнения, замещения в нововведения в рамках уже знакомой деятельности с ригидной структурой организации. При этом полная отмена ожидаемого или сбои привычных планов могут провоцировать острые приступы паники или протестные реакции. Непривлекательные, усложненные задания, обычно вызывают уходы в стереотипную активность, фантазирование, деструктивные проявления. Типичны варианты замены преодоления сложностей стереотипом.

2.3 Дети способны к организации достаточно сложных занятий и символических игр. Однако их содержание крайне однообразно (собирание паззлов, коллекционирование, игры по жестко фиксированным правилам, проигрывание стереотипных сюжетов). В поведении наблюдаются стереотипные ритуалы (например, катание на лифте по нескольку раз перед выходом на улицу или многократная проверка кранов водоснабжения во всех помещениях). Собственные интересы также имеют ригидный характер (просмотр одних и тех же мультиков, рекламы, многократное перечитывание знакомых книг).

И3. Отношения «Я - другой».

3.1 Дети устойчиво выделяют близких взрослых, но могут путать незнакомых.

3.2 Симбиотически привязаны к близким. Типичны острые реакции на сепарацию с регрессивными проявлениями, фетишистское отношение[28] (Кестемберг, 1978). Родителям перепоручается часть навыков самооблуживания, организация и ответственность за собственные действия и вещи. Сохраняется зависимость от их присутствия, эмоционального состояния, стремятся к тесному физическому взаимодействию (вместе спят, моются, одеваются и проч.) Пытаются контролировать поведение близких (напрямую или косвенно). Обращаются преимущественно с целью удовлетворения собственных желаний или демонстрируют в поведении потребность в утешении и помощи (например, при неудовлетворении мальчик (9 лет) встает лицом к стене и включается в контакт только после того, как мама угадает и озвучит причину и придумает выход из ситуации; другой ребенок каждый раз, когда его о чем-то спрашивают, оглядывается на мать и не отводит взгляд, пока она не ответит за него; вкладывает в ее руки, собственный ботинок или вещь, с которой не смог разобраться и т.д.). Родители детей обычно устойчиво поддерживают такие отношения в своем поведении: сочетание гиперопеки с обесцениванием самостоятельных возможностей ребенка.

Незнакомых людей дети, как правило, избегают, а в некоторых случаях, панически боятся.

Непосредственная коммуникация с другим поддерживается кратковременно и носит формальный характер (односложные ответы, штамповые обращения в случаях необходимости). Общение строится в основном через опосредующую деятельность (например, через совместную игру или посредством «переписки» на доске, например). Часто дети отстраняются от взаимодействия, если смысл их посланий не угадывается. Наблюдаются признаки неустойчивости координации отдельных видов контакта, которые обычно сглаживаются по мере привыкания (неустойчивость глазного контакта в общении, предпочитают значительную физическую дистанцию, но только вначале). Для привлечения внимания используются преимущественно косвенные, невербальные средства (жесты, демонстративные проявления). Чаще всего, дети не высказывают своих желаний, намерений и интересов по собственной инициативе в речи. Просьбы могут выразить в стереотипной форме, как правило, в ситуациях необходимости. Избирательно реагируют на обращения и поведение других, могут отвечать невпопад или начинать заговаривать о своем. При видимом безразличии, дети чутко реагируют на аффективные оценки со стороны. Легко заражаются негативными переживаниями. Гнев или депрессивные проявления окружающих провоцируют соответствующие изменения их состояния. Проявлений эмпатии не наблюдается. Попытки утешения распространяются исключительно на эмоционально нейтральные ситуации (общение с домашними животными, например). Целостно копируют поведение других (детей, взрослых, кино-героев, и др.), в точности воспроизводят интонации, жесты и другие внешние проявления без попыток осмысления.

В группе избирательно привязываются к опекающим сверстникам (обычно к девочкам). Не проявляют интереса к общению и предпочитают одиночные игры. При инициативе со стороны доступно участие в простых диалогичных играх. Однако взаимодействие обычно поддерживается кратковременно, и легко распадается, вследствие трудностей различения различных ролей и позиций участников, а также дефицита средств спонтанной коммуникации. На групповых занятиях активность детей обычно снижается и упрощается, становится более стереотипной. (Например, мальчик (6,5 лет), способный к организации сложных символических игр в оптимальных условиях, в группе стереотипно бегал кругами, собирал шарики в корзину для «яблочного пюре». Эту игру он повторял на каждом занятии в течение 1,5 лет).

3.3 Требования и ограничения со стороны провоцируют проявления ухода или негативизма как самозащиты. Дети избегают ситуаций конкуренции или занимают отстраненно-контролирующую позицию (руководит издали). Ни при каких условиях не включаются в общение с более доминантными сверстниками, вследствие переоценки агрессивных признаков в их поведении. Если более «уверенный», стеничный ребенок проявляет попытки взаимодействия, даже в самой нейтральной форме, дети либо в панике убегают, либо проявляют агрессию, явно не адекватную ситуации (например, 8-летний мальчик колотит об пол слишком быстро подбежавшего к нему ребенка 4-х лет).

3.4.1 Дети выделяют себя из окружающего пространства и на уровне телесных границ (устойчиво узнают и называют свои изображения в разные возрастные периоды, ориентируются в схеме тела). Различают «свое – чужое» в отношении вещей не полностью (выделяют свои, но берут чужое без спроса).

3.4.2 Образ психического «Я» остается фрагментарным, смешенным с другим. Это выражается в ситуативных, неустойчивых, внешних идентификациях себя с разными возрастами, полами, другими людьми, животными и персонажами. В поведении в точности воспроизводят повадки других без осмысления и сопоставления с собственной позицией (мальчик спонтанно говорит «я пошла», как сестра пытается надевать украшения, меняет интонации голоса). Говорят о себе в третьем лице. Могут называть себя различными именами или кличками, путают сведения о себе. Нарушена ориентация во времени, не могут представить отдаленную перспективу будущего (считают, что останутся младенцами или превратятся в кого-то из близких). Обнаруживают трудности идентификации эмоциональных состояний себя и других. Не учитывают отличий психических состояний (желаний, чувств, знаний) окружающих в поведение или путают их с собственными (не сообщают другим о своих желаниях и знаниях и не спрашивают других (см. выше), не доступны ролевые игры, не понимают обман и юмор, не могут хитрить). Часты инверсии в речи (например, «хотите зайти», вместо: «хочу, чтобы вы зашли»). Самооценка диффузна. Дети затрудняются как-либо оценить и охарактеризовать себя, даже на уровне конкретных предпочтений, отрицают негативные аспектов собственной личности.

3.5 Эмоциональный опыт выражается посредством символических образов в играх и фантазиях стереотипного характера, которые используются преимущественно в качестве защиты от страха уничтожения (например, стереотипно изображают приближение электрички, усиление ветра, проверяют качество воды в кранах, расписывают и повторяют поминутное расписание дня и т.д.) (Ф)[29] (см. рис. 2.1).

В большинстве случаев дети не могут обозначить аффективные состояния с помощью речи и установить причинные связи между этими проявлениями и ситуацией, поведением. Вместо этого используются штамповые обозначения, цитаты «к месту», вычурные метафоры (Ф). Часто отсутствуют вербальные формы отказов. В конфликтных ситуациях, вместо осмысления собственных чувств наблюдаются защитные идентификации (например, мальчик 10 лет выражает протест, превращаясь в мычащую корову).

Негативные переживания дети обычно отрицают и проецируют на окружающее и других людей. Собственные фантазии часто смешиваются с реальной действительностью.

Так, мальчик 9 лет, всегда отвергавший проявления страха, гнева, собственной слабости (даже когда серьезно заболевал) выражал изменения своего состояния через наблюдения за погодой и поведением других детей, которые не совпадали с объективными данными. Обычно после строгих замечаний со стороны взрослых «погода» резко портилась, а одноклассники воспринимались как глупые и испуганные.

 

Рис.2.1 Механистичные изображения значимого события. (Один из серии однотипных рисунков мальчика 9 л., с трудом переживавшего разлуку с матерью, периодически уезжавшую в Казань на сессию: в этот период отказывался от посещения школы, уходил в длительную депрессию с соматизацией – бронхиальная астма. Первая длительная разлука с мамой произошла, когда ему было 8 лет и была связана с ее первым отъездом в Казань).

 

Социальная адаптация.

В начальный период посещения школы у детей этой группы значительно усиливаются страхи всего нового, незнакомого и разлуки с близкими. В связи с этим, большинство сотрудников центра (медсестры, учителя, регистраторы, уборщицы) являются их мамами.

У тех детей, кому повезло в меньшей степени, наблюдались частые истериоформные проявления, плач до истощения, тотальный негативизм в отношении любых видов деятельности и общения, регрессивные проявления: стереотипизация активности, соматические реакции.

Пример 1. Мальчик с 6-ти лет начал посещать индивидуальные занятия в центре с целью подготовки к интеграции в школу. Научился относительно спокойно переносить разлуку с бабушкой на протяжении четырех часовых занятий в неделю. На занятиях с дефектологом был подготовлен к обучению, мог удерживаться за партой более 30 минут и с незначительной организующей помощью справляться с заданиями. Вначале посещения 1 класса (7,5 лет) состояние значительно ухудшилось: практически постоянно плачет, стереотипно повторят: «Где баба Т.?», игнорирует обращения учителя, не привлекается к учебным заданиям, стереотипно перекладывает предметы. К концу первой четверти появилась псевдоаллергия, от которой не осталось и следа за каникулы.

Пример 2. Мальчик 9 лет с раннего детства отказывался отпускать мать, постоянно простужался, часто плакал по ночам, засыпал только вместе с мамой, что продолжалось под разными предлогами почти до 10 лет. Вначале посещения школы часто сопротивлялся, плакал перед отходом из дома, или начинал кашлять, жаловаться на здоровье. В конце концов, заболел и пролежал вместе с мамой в больнице месяц с диагнозом бронхиальная астма, который в последствие не подтвердился.

 

По мере привыкания, обычно на втором году обучения, состояние детей относительно стабилизируется. В результате взаимодействия «истинной» и «фальшивой» частей их личности в социализации наблюдаются следующие достижения:

Фи1. Способы регуляции эмоций и поведения.

1.1 Эмоциональное состояние становится более стабильным. Однако преобладает сниженный фон. Интересы детей, как правило, узко-специфичны, и не распространяются на большинство школьных предметов.

1.2 Дети осваивают стереотипы поведения в условиях школы, используют их для организации активности и с целью снижения интенсивных страхов. Появляются попытки регуляции с помощью внешней речи: повторяют указания к действию и объяснения, услышанные от взрослых. Однако в аффективно значимых ситуациях эти способы оказываются не достаточно эффективными. В свободных условиях преобладают реакции уходов: переключение на стереотипную активность, фантазирование.

Фи2. Отношения с предметной средой.

2.1 Для организации учебной деятельности используются планы, включающие детальные речевые инструкции, и бланковые формы заданий. Дети выучивают эти инструкции и используют во время учебных занятий при условии контроля со стороны. Выполнение заданий остается стереотипным и формальным.

2.2 Дети могут справляться с программой для ЗПР в условиях коррекционных школ. Накапливают «энциклопедические» знания в отдельных областях, преимущественно связанных со страхами. Однако не справляются с обобщением конкретного материала, воспроизводят в первоначальном виде, не могут пересказать от себя. В той же манере выучивают формальные сведения о себе и близких. Некоторые дети демонстрируют успехи в «творчестве», которые основаны на заучивании и подражании. Например, очень «аккуратно», во всех деталях перерисовывают картинки из журналов[30], могут научиться в точности воспроизводить мелодии на музыкальных инструментах, устраивать театральные представления с разыгрыванием знакомых фильмов или мультиков, идеально копируя поведенческие особенности всех героев.

2.3 Навыки самообслуживания осваивают не полностью, и часто не используют. Застегивание сложных застежек, мытье, как правило, остаются заботами близких. Дети не могут без организующей помощи выполнять домашние задания, собирать и следить за своими учебными принадлежностями, не самостоятельны на улице.

Фи3. Отношения «Я - другой».

3.1. В условиях школы дети могут научиться правильным, социально-приемлемым формам обращений и ответов (фразы 2-5 слов), которые не выходят за рамки конкретной ситуации, используются в крайне ограниченной сфере формального общения, и не способствует развитию спонтанной коммуникации. С организующей помощью они могут участвовать во взаимодействии с детьми и играх по определенным правилам. В стереотипной форме могут научиться обозначать базовые эмоции.

3.2. В большинстве случаев дети постепенно осваивают определенную систему норм и правил поведения, но следуют им исключительно ригидно и не вполне осмысленно, нуждаются в постоянном контроле со стороны (по внешним признакам – уровень 3 лет[31]).

Эти результаты достигаются за счет подражания и развития когнитивных способностей, главным образом, механической памяти. В итоге, показатели развития внешней регуляции в предметной сфере будут соответствовать уровню 4,5-х лет. Дети частично осваивают навыки социального взаимодействия до уровня 3,5 лет и самообслуживания до 4-х лет. Достижения в интеллектуальной сфере носят неравномерный характер. В среднем, отмечается задержка на 2-3 года, относительно хронологического возраста (см. приложение: табл.2.2 - 2.5).

Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».

Уровень формальных достижений в ходе развития «Фальшивого» и «Истинного Я» в данной группе в 4 раза превосходит «истинный» уровень эмоционального развития. Развитие внешних способов регуляции превосходит уровень самостоятельных возможностей в 3,5 - 4 раза. Устойчивость и характер использования всех описанных приобретений значительно отличается в зависимости от их соответствия наиболее значимым эмоциональным потребностям детей.

На «Симбиотическом» этапе развития актуальны задачи достижения безопасности и стабильности в контакте с окружающим, поэтому дети с готовностью осваивают системы поведенческих стереотипов, знания и правила, отвечающие этим целям. Попытки контроля интенсивных страхов выражаются в стремлении к максимальной упорядоченности и предсказуемости во всех сферах активности. Отсюда особая приверженность к расписаниям и планам, сбору информации, правилам игр. У детей недостаточно средств для адаптации к изменяющимся условиям и экспансии в социальной среде, в связи с чем, новые умения и навыки используются в крайне ригидной манере, характерны острые реакции на сбои стереотипов.

Пример1. В поведении С.Э. (8 лет) были отмечены значительные улучшения, после того, как он привык к определенной последовательности занятий в школе. Агрессии и истериофорных реакций в этот период не наблюдалось. Мальчик формально выполнял основные требования. Проговаривает последовательность событий дня, что организует его активность в привычных условиях. Придя на праздник и обнаружив отмену привычных занятий, Э. впадает в панику, хаотически бегает по коридорам, требуя от окружающих взрослых «пойти на урок», бьет близких при попытке его успокоить или переключить на что-либо другое.

Пример2. Ф.Ф. (9 лет) ко второму году обучения выучил правила поведения в классе. После чего, стал жестко контролировать и переправлять других детей и даже учительницу «ставил» к доске, если по какой-то причине не обнаруживал ее в привычном месте.

В период привыкания к новому специалисту полностью отстранился от общения, стереотипно проговаривает расписание уроков.

 

Выполнение школьных заданий, даже в оптимальных условиях, как правило, носит исключительно формальный характер и осуществляется ради соблюдения определенного ритуала. Для достижения более или менее продуктивных результатов требуется контроль со стороны взрослых.

Пример 3. Мальчик 10 лет не может после школы заниматься чем-то иным, кроме уроков. Может самостоятельно «сделать» задания на бланках. Однако при этом заполняет их цитатами из примеров учебника, не вникая в их содержание. Может поправиться исключительно с организующей помощью учителя или мамы.

 

Дети запоминают и стереотипно повторяют выражения взрослых, заучивают планы и правила поведения, что может им помочь в организации активности в предметной сфере (соблюдают режимные моменты, последовательность действий в учебных ситуациях). Однако в аффективно значимых ситуациях и в социальном общении эти способы регуляции оказываются несостоятельными.

Так, попытки регуляции с помощью внешней речи, либо вовсе не влияют на поведение (4), либо действуют исключительно на внешнем уровне и остаются неосмысленными и не принятыми самим ребенком (5).

Пример 4. Ребенок в непривычной, пугающей обстановке проговаривает последовательность действий и не трогается с места. Другой с криком «не надо драться» набрасывается на соседа. Девочка разбрасывает игрушки по кабинету, сопровождая свои действия фразами взрослых: «Анечка[32] разбросала….ах, упало! Аня, собирай скорее!», что никак не меняет характер ее деятельности.

Пример 5. В.Д. Боится одного из одноклассников: выбегает из класса, когда тот к нему обращается. Мама объясняет Д., что нужно постараться «не замечать» Сашу. Когда одноклассник в очередной раз подходит к Д., тот повторят «не замечать Сашу» и закрывает глаза.

 

По-видимому, описанные достижения не являют результатом внутренних изменений и не могут в полной мере компенсировать дефицит «истинных» возможностей. Поэтому освоенные способы внешней регуляции сохраняют значительную ригидность и более или менее эффективны исключительно в эмоционально нейтральных ситуациях взаимодействия с предметной средой.

Дети этой группы демонстрируют более высокие достижения в обучении, по сравнению с предыдущими случаями, однако и в этой сфере отмечается выраженная неравномерность. В рамках данной работы, особенности интеллектуального развития не являлись предметом специального исследования, однако представляется важным указать некоторые общие особенности. Относительно высокие показатели достижений здесь не являются стабильными, и в периоды ухудшения психического состояния они, как правило, также снижаются. По данным диагностики, подобные колебания отмечены в 44% случаев. Полученные в результате тестирования показатели невербального интеллекта значительно превышают значения вербальных способностей. Увеличение последних показателей достигается в основном за счет большого объема механической памяти и достаточной осведомленности об окружающем мире. При этом типичны трудности обобщения, опосредования, установления причинно-следственных связей, невозможность полного раскрытия смысла слов. В выполнении конструктивных заданий обращают внимание трудности пространственного анализа и синтеза. Ошибки по типу фрагментарности в восприятии и выраженная задержка в развитии абстрактного мышления, на наш взгляд, могут также отражать дефицит в развитии отдельного, целостного образа себя.

В ходе обучения дети накапливают большой объем сведений в отдельных областях, но, вследствие описанных особенностей, часто не могут их свободно использовать, и только воспроизводят в первоначально заученном виде. Во многих случаях их особые интересы обнаруживают связь со страхами. В то же время, попытки их преодоления интеллектуальным путем не являются достаточно эффективными. По-видимому, вследствие дефицита регуляции негативных состояний, когнитивные оценки окружающего продолжают существовать отдельно от аффективных, либо значительно искажаются.

Пример 6. С.С. (9 лет) сильно боится ветра и воды, отказывается заходить в бассейн и выходить на улицу в плохую погоду, однако не при каких условиях не признает, что ему страшно и не может связать эти состояния с какими-либо другими значимыми ситуациями (например, аффективными вспышками его мамы). Вместо этого он пытается использовать выученные на уроках природоведения сведения и рассуждения взрослых по данному поводу. Однако это не только не снижает интенсивность его страхов, а по-видимому, еще и усиливает. Постоянно проговаривая «ветер ничего не ответит, это неживое», мальчик часами проводит у окна, не может ни на что переключиться.

Ш.К. (10 лет) в деталях выучивает учебник и атлас анатомии из-за сильного страха повреждений и того, что «убежит кровь». При попытке озвучить его ощущения мальчик уходит в стереотипное изложение медицинских сведений и проигрывает оказание первой помощи. При этом фактические данные не успокаивают его, а начинают смешиваться со все более устрашающими фантазиями (как лопаются сосуды внутри и на поверхности тела). В результате все окружающее начинает восприниматься им как потенциальная угроза.

 

Расхождения «истинного» эмоционального опыта и формальных знаний обнаруживается также на уровне личностной идентификации. Многие дети могут выучить во всех деталях сведения о себе и других, однако их спонтанные проявления и ответы на соответствующие вопросы значительно различаются от случая к случаю. Представления о себе остаются крайне бедными, разрозненными, неупорядоченными во времени и зачастую противоречат друг другу.

Пример 7. мальчик 10 лет правильно называет формальные сведения о себе, при этом по просьбе выбрать из картинок подходящую себе указывает на младенца и твердо заявляет, что «Д. еще маленький». Другой, 9 лет, несмотря на знания, что все люди разные и постепенно взрослеют, решил, что в будущем станет своей мамой, подумав, поправился: «папой Леней».

 

На фоне ухудшения состояния многие дети теряют ориентацию во времени, несмотря на наличие возможности когнитивной оценки хода событий и течения суток по часам. В ситуациях фрустрации, как правило, усиливаются фантазии с перевоплощением[33] в образы вымышленных персонажей, животных или других людей.

Пример 8. Ш.Д. на уроках изображал и называл себя «Кузей», белым и пушистым героем из компьютерной игры, в других условиях продолжал оставаться Денисом 7 лет.

Другой на замечания со стороны изображал поведение тигренка в клетке (образ, заимствованный из мультика) (также см. ниже).

 

Обычно они затрудняются спонтанно изобразить себя и специально учатся этому посредством копирования с «образцов» или рисования по точкам. Полученные в результате рисунки крайне механистичны, лишены эмоциональной окраски (как рис.2.2). В отсутствие внешней опоры часто отмечаются трудности пространственной организации частей тела, или их отсутствие (рис.2.5). Это является ярким подтверждением сохраняющейся фрагментарности образа телесного и психического «Я».

Дети могут научиться более или менее адекватно определять базовые эмоции по картинкам и фотографиям, однако эти способности не переносятся на ситуации реального общения и остаются не связанными с эмоциональным опытом детей. Выполнение подобных задач осуществляется за счет значительных интеллектуальных усилий и часто напоминает разгадывание ребуса путем сопоставления отдельных элементов изображения, например: «рот – треугольник, брови - вверх – это радость». Освоенные таким образом способы идентификации и обозначения эмоций остаются чем-то внешним и чуждым для детей.

Пример 9. На вопрос о том, какое у него настроение мальчик (9 лет) дает стереотипный, но формально правильный ответ: «радость». Добавляет на уточняющий вопрос: «потому что улыбается». Это произносится монотонным голосом с застывшим выражением лица. Мальчик смотрит вниз, избегает глазного контакта, скован и заторможен в движениях. Уходит в стереотипные фантазии о космических путешествиях и рисует себя в костюме космонавта (см. рис. 2.2), что в целом оставляет ощущение страха и потерянности.

 

Во всех случаях устойчиво сохраняются трудности опознания и вербального обозначения эмоций страха и гнева, что можно рассматривать как частные проявления трудностей регуляции этих состояний. Они выражаются преимущественно посредством проекций и проективных идентификаций (см. выше), что соответствует «истинному» уровню эмоционального развития детей.

Недостаточная дифференциация образов себя и другого существенно ограничивает возможности спонтанного взаимодействия. Сохраняются трудности разделения своей и чужой роли в играх, дети не могут адекватно поддерживать диалог, не чувствуют, как привлечь внимание, что нужно показать, объяснить, продолжают отвечать и действовать за других. Выучив правила социального общения и совместной игры, они могут их применить лишь в хорошо предсказуемых, стереотипных ситуациях и даже в этих условиях обычно нуждаются в подсказках со стороны. Другая причина неудач в этой сфере состоит в недостаточной мотивации.

Для ребенка «Симбиотического» уровня развития более значимым является присутствие и эмоциональная поддержка близких, к которым он привязан. Поэтому, дети этой группы, как правило, не проявляют особого интереса к общению со сверстниками и незнакомыми взрослыми. В качестве своих друзей они перечисляют членов семьи или героев из мультиков, при этом обычно избегают реального взаимодействия с одноклассниками и даже не могут вспомнить их имена. В некоторых случаях по мере привыкания избирательно привязываются к сверстникам и учителям, которые могут выполнять роли опекунов.

В результате, несмотря на достаточно высокий уровень формальных достижений, дети не могут адаптироваться к школе без постоянной помощи со стороны. Сохраняют зависимость от взрослых даже на уровне быта. Общение с окружающими, выполнение заданий и соблюдение дисциплинарных норм требуют внешней организации.

Дети этой группы ориентируются на похвалу со стороны значимых фигур, что обеспечивает внешнее подчинение некоторым общим требованиям. Однако внутреннего освоения правил поведения и социального общения не происходит. Дети подражают социально желательному поведению исключительно внешне и также во внешнем плане разрешают конфликты между собственными желаниями и требованиями.

Пример 10. В попытках сделать уроки С.А. проигрывает диалог учителя (жесткой, контролирующей фигуры) и одноклассников, которые представляются слабыми и глупыми. При этом внешне идентифицируется с более сильной, доминантной частью, в точности копирует интонации, мимические, жестовые проявления. От лица одноклассников жалуется тихим голосом «не могу, не знаю». На замечание учительницы «выскакивает» в образ из мультфильма «Малыш и Карлсон», идеально копируя все паузы и интонации, повторяет от лица малыша: «Ну, я же лучше, я лучше собаки».

Ф.Ф. в конфликтных ситуациях с учителем часто копировал «плохое» поведение одноклассников, как бы выражая протест от их лица. Иногда жестким, строгим, как у учителя голосом, начинает командовать другим: «нельзя выходить», «нельзя ругаться»; и тут же шепотом может ответить от лица воспитанника: «не хочу, пойду на улицу,… в Казань поедем».

Ц.Н. ожидает занятий на лавке в вестибюле. Девочке трудно усидеть на месте, она говорит тоненьким голосом «хочешь погулять» и встает, затем сажает себя собственной рукой, нажимая на грудь, с жестким, скандированным комментарием «сиди еще!».

 

Описанные примеры свидетельствуют об отсутствие внутренней связи между «истинными» и внешне освоенными установками. В крайних вариантах социально ожидаемое поведение и ответы полностью заменяют проявления собственных потребностей, а их отличия обнаруживают себя в основном в признаках физического неблагополучия. Однако на фоне пресыщения или ухудшения состояния внешние способы регуляции поведения перестают действовать. Предъявление собственной позиции при этом сопровождается полным отрицанием социальных ограничений, их магическим аннулированием.

Пример 11. Для того, чтобы В.Д. правильно себя вел в классе мама сделала ему табличку с правилами поведения на уроке, которая приклеивается к его парте. Д. им следует в оптимальном состоянии. На фоне сильного пресыщения перед каникулами он сдирает табличку со стола, убирает ее в портфель, вслед за этим достает любимый журнал и более не вникает в содержание урока.

Ф.Ф. на фоне сильного пресыщения от занятий в школе полностью уходит в изучение туристических маршрутов. При полном отсутствии реальных возможностей и перспектив, он твердо уверен, что в следующую пятницу уедет, и рисует ожидающие его «виды». Мальчика практически не удается отвлечь или переубедить. Школьные задания в этот период полностью игнорирует.

 

Подобные эпизоды наблюдаются в поведение детей достаточно редко, однако именно они говорят о несоответствии «истинных» желаний и возможностей саморегуляции детей предъявляемым к ним требованиям.

Отсутствие внутренне усвоенных норм также подтверждает тот факт, что дети ни при каких условиях не могут признать ошибочность собственных действий и извиниться по собственной инициативе. Часто объективные оценки замещаются собственными фантазиями, несмотря на то, что детям понятны критерии оценок и различение «правильно – не правильно» на когнитивном уровне. В редких случаях они могут поправиться по просьбе взрослого в форме шаблонной фразы, без осмысления. Дети не пытаются сравнить собственные успехи с результатами одноклассников и не предпринимают целенаправленных попыток их улучшить.

В целом, описанные различия самостоятельных и внешне поддерживаемых способов социального поведения, их ригидный и малоосмысленный характер, по-видимому, говорят о несоответствии «фальшивых» достижений «истинным» возможностям. Социально желательные способы поведение осваиваются на основе способности к подражанию, присущей «истинному» уровню развития детей данной группы. Они продолжают им следовать по причине крайней зависимости от эмоциональной поддержки значимых взрослых, однако не осваивают внутренне и часто теряют (что значительно снизило диагностические оценки в 31% случаев (с 4-5 до уровня 2,5-3,5 лет) (см. приложение, табл.2.3)). Внешние поведенческие стереотипы в предметной сфере осваиваются более устойчиво, однако используются преимущественно с целью регуляции страхов (примеры 1-3).

Таким образом, социальная адаптация остается на формальном уровне и обеспечивается в основном за счет внешней поддержки, когнитивных достижений и закрепления поведенческих стереотипов, приобретаемых на основе подражания, т.е. за счет развития «Фальшивого Я». Наивысшие достижения здесь наблюдаются в когнитивной сфере и развитии внешних способов регуляции в предметной активности, что отчасти связано с избирательными «истинными» интересами детей и попытками регуляции страхов. В сфере социального общения достижения детей не так высоки, по причине дефицита средств непосредственной коммуникации и слабой мотивации. Формально заученные способы, используемые ими во взаимодействии, скорее отражают попытки избегания контакта, а не стремления к нему. Выученные правила позволяют им внешне адаптироваться в ограниченной привычной среде, и то лишь при условии внешнего контроля. Поскольку описанные способы внешней регуляции не соответствуют самостоятельным возможностями, не влияют на них и представляют собой эмоционально выхолощенные стереотипы, они могут быть отнесены к «фальшивым» достижениям.

Повседневные навыки у детей данной группы сохраняются на стабильно сниженном уровне, что, в частности, отражает их неготовность к независимому существованию.

 

 

Рис.2.2 Рисунок себя в образе космонавта мальчика 8,5 лет.

 

Динамика.

Положительная динамика в эмоциональной сфере у детей данной группы связана с развитием привязанности в новой социальной среде, и с другой стороны – с изменениями в отношениях с близкими. При благоприятных условиях наблюдаются качественные изменения в общении детей с взрослым