Эмоциональное развитие младших школьников в норме.

Развитие детей в младшем школьном возрасте в значительной степени определяется изменениями социальной ситуации в связи с поступлением в школу, началом учебной деятельности. Внешний мир ребенка расширяется за счет усложнения структуры межличностных отношений, развития познавательных способностей и ориентации в социальном и культурном мире. С одной стороны, школьные занятия предоставляют новые возможности развития интересов и увлечений, с другой – связаны с освоением новых условий, правил и требований к поведению, необходимостью взаимодействия с учителями и сверстниками.

В этом возрасте осуществляется переход на новый уровень регуляции эмоций и поведения с использованием опосредующих символические средств, важнейшим из которых является речь (Выготский, 1984, Лурия, 2002).

Значительное число исследований посвящено роли интеллектуального развития в этот период. С появлением конкретных операций, способности к децентрации (по Пиаже, 1952), разделение между рациональным мышлением и фантазированием становится более четким, ребенок начинает лучше осознавать себя и окружающих, размышлять о нескольких аспектах ситуации и учитывать несколько переменных. Развивается саморефлексия. Ребенок более четко осознает и может выразить в речи свои желания и эмоции, связать их с поведением (Wellman, 1990; Premak, 1988; Hobson, 1984; Harris, 1989 и др.). К 9 – 10 годам - начинает понимать смешанные эмоции и осознавать конфликтные переживания (Harter & Buddin, 1987). Когнитивная переоценка аффективно значимых событий и собственного эмоционального опыта позволяют более эффективно справляться с фрустрациями, регулировать эмоции и нивелировать импульсивное поведение (см.: Бардышевская, Лебединский, 2003). Увеличиваются возможности эмпатического понимания. Ранее эмпатия была связана, прежде всего, с собственными переживаниями и интересами ребенка, к школьному возрасту, он уже может представить себя на месте другого, выявить различия во внутренних состояниях окружающих, возможные причины их эмоциональных переживаний и действий. Таким образом, ребенок начинает сопереживать другим независимо от удовлетворения собственных потребностей. Постепенно осознавая социальную систему моральных правил, он учится переоценивать собственные действия, осознавать связь между своим поведением и социальным одобрением. Так, саморефлексия способствует большему самоконтролю и предоставляет возможность придерживаться социально разделяемой системы правил (Тайсон, Тайсон, 2006).

Регуляция эмоционального опыта осуществляется не только в речи, но и посредством образов-символов в играх, фантазиях и изобразительной деятельности. Младшие школьники изображают, проговаривают и проигрывают свои переживания и значимые ситуации, придумывают и рассказывают друг другу страшные истории, организует ролевые и командные игры, требующие соблюдение правил, в фантазии идентифицируются с героями приключенческих историй и т.д. Эти поведенческие проявления отражают попытки преодоления страхов, конфликтов, освоение новых ролей и требований (Gesell, 1946).

Таким образом, в этом возрасте появляются новые возможности выражения, обозначения, регуляции эмоций с помощью вербальных и других символических средств.

С поступлением в школу перед ребенком открываются новые возможности покорения рубежей в социальной и интеллектуальной сферах. Открываются новые пути получения удовлетворения в замещающих формах деятельности, реализации неудовлетворенных потребностей и канализации агрессии. Неслучайно в психоаналитических теориях период с 6 лет до пубертата назван латентным. Это фаза покоя и консолидации, когда энергия влечений инвестируется в объекты реального мира – школу, игры, социальную активность, начинают доминировать более зрелые защитные механизмы: смещение, замещение, сублимация (Бержере, 2001). Поведение ребенка этого возраста уже не определяется полностью желаниями и инстинктами, развивается умение контролировать свои реакции и действовать относительно независимо от требований немедленного удовлетворения влечений (сознательное Эго/ Я). Существенную роль в становлении этих процессов играет воспитание и обучение. Процессы идентификации с родительскими и другими авторитетными фигурами, начавшиеся в предшествующий возрастной период, ведут к постепенному формированию в личности ребенка внутреннего центра управления, отвечающего за соблюдение моральных норм и ценностей (Суперэго) (Фрейд, 1999). Интернализация и консолидация установок авторитетных фигур продолжается весь латентный период. В результате ребенок становится менее зависимым от внешних оценок, начинает регулировать собственное поведение на основе внутренних стандартов (7-8 лет по Gesell, 1946), вместе с тем, усиливается тревога, чувство вины и внутреннего осуждения (Фрейд, 1999). Первоначально импульсы и побуждения оказываются сильнее контролирующих функций, а интернализованные требования слишком жестки и ригидны. Но на более поздних этапах латентного периода ребенок вырабатывает более совершенные механизмы совладания, начинает руководствоваться реалистичными требованиями. При этом важнейшим показателем гармоничного развития является появление новых интересов и достижений. Повышение компетентности в сфере собственных интересов становится источником удовлетворения, способом получения социального одобрения, и делает ребенка более независимым от родителей в сохранении самооценки (Тайсон, Тайсон, 2006).

Таким образом, изменение социальной ситуации в младшем школьном возрасте вносит определенный вклад в развитие регуляции эмоций и поведения, за счет расширения сферы активности и социального воспитания ребенка.

Совокупность изменений в развитии в период среднего детства приводит к тому, что эмоциональные процессы становятся более устойчивыми, дифференцированными, управляемыми, приобретают «форму» и «структуру». Младшие школьники реже плачут, менее подвержены вспышкам гнева и агрессии (Gesell, 1946). Развиваются новые, более зрелые и эффективные формы выражения и регуляции эмоций: вербальные и символические. Ребенок получает больше возможностей для смещения и сублимации неудовлетворенных, или социально неприемлемых импульсов и желаний. Расширяется сфера интересов. Усложняется регуляция поведения и эмоций на основе внутренних норм и ценностей. Эти новообразования отражают значительные изменения самосознания личности в целом.

Взаимодействие «Истинного» и «Фальшивого Я» в эмоционально-личностном развитии младших школьников в рамках приведенных исследований не рассматривалось. На основе описанных результатов важно отметить следующее:

1) В норме новообразования в эмоционально-личностной сфере развиваются спонтанно. Защиты «Фальшивого Я» могут ограничивать спонтанные проявления и развитие личности, используются стереотипно, в принудительной манере.

2) При типичном развитии изменения поведения ребенка связаны с актуальными для него потребностями в признании и самореализации в социальной сфере. Способы «фальшивого» поведения имеют самозащитные цели и отвечают, в первую очередь, чужим ожиданиям.

3) Первоначально соблюдение норм поведение может иметь ригидный характер и обеспечиваться присутствием авторитетных лиц, однако в дальнейшем регуляция поведения становится автономной и основывается на внутренних стандартах. Развитие «Фальшивой» личности предполагает лишь внешнее, формальное следование нормам.

4) Ребенок чувствует несоответствие своих желаний и внешних требований, что в начале выражается во внешних, а затем во внутренних конфликтах (школьная тревожность, чувство вины, стыд). В патологии связь между «Истинным» и «Фальшивым Я» утрачивается. Проявления «Я» сводятся к реакциям на внешние ожидания и требования. Внутреннее состояние характеризуют ощущения ирреальности и пустоты (Winnicott, 1965).

Таким образом, в норме социальная адаптация связана с «Истинным» развитием личности ребенка. К проявлениям «Фальшивого Я» можно отнести сдержанность и вежливость, не вполне характерные для спонтанной активности детей. В норме ребенок чувствует это несоответствие, но может пойти на компромисс с социальными требованиями, ради достижения своих целей. Однако этот компромисс будет отвергаться в значимых для «Истинной» личности ситуациях. Например, дети могут подшучивать над обидевшим их учителем, спорить и отстаивать свою позицию в отношениях со взрослыми (собственные наблюдения и Gesell, 1946). В случае благоприятного развития «Фальшивое Я» является одним из средств достижения социальных целей, используется гибко, в связи и согласованности с желаниями «Истинной» личности.