Стимуляции речевого развития

ДОРЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

На первом этапе доречевого раз­вития стимулируют сосательный, хоботковый, поисковый рефлексы, корригируют акт сосания. Для это-

го соской касаются губ, языка, при кормлении помогают ребенку за­хватывать и удерживать сосок или соску, пассивно вытягивая и при­держивая его губы, особенно с более паретичной стороны, препят­ствуя тем самым вытеканию моло­ка изо рта. Если ребенок находит­ся на искусственном вскармлива­нии, отверстие в соске постепенно уменьшают по мере того как соса­ние и глотание становятся более энергичными.

Нормализация процесса кормле­
ния способствует формированию
положительных эмоциональных

взаимоотношений между матерью и ребенком, развитию начального зрительного и слухового сосредото­чения.

На втором этапе доречевого раз­вития от стимуляции врожденных рефлексов постепенно переходят к формированию потребности в обще­нии со взрослыми, зрительной фик­сации и прослеживания за движу­щимся предметом, активируют начальные голосовые реакции, де­лают массаж лица, артикуляцион­ную и дыхательную гимнастику.

На третьем этапе у ребенка раз­вивают зрительное и слуховое

восприятие, стимулируют гуление, делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику. Заня­тия по активации голосовых реак­ций начинают со стимуляции поло­жительного эмоционального комп­лекса; затем взрослый молчаливо присутствует в поле зрения ребен­ка, позже демонстрирует игрушки, заканчивая занятие эмоционально-речевым общением. Для индукции смеха и радостных ответных воз­гласов следует то наклоняться-к лицу ребенка, то отдаляться, улы­баясь и произнося что-либо. Взрос­лый повторяет один и тот же звук через определенные интервалы, По­буждая ребенка прислушиваться. С появлением звуков гуления начи­нают игру «в перекличку»: взрос­лый отчетливо произносит знако­мый ребенку звук, дожидаясь от­ветной голосовой реакции; если последняя задерживается, он вновь воспроизводит звук, стимулируя ре­бенка к подражанию. Делают ак­тивные упражнения для губ: сбли­жают их вместе, растягивают в стороны, побуждают губами тяну­ться к соске или соску матери. Эти упражнения служат подгото­вительным этапом для развития ле­пета.

На четвертом этапе продолжают массаж и артикуляционную гим­настику; наряду с упражнениями для губ стимулируют движения языка, жевание, подражательную звуковую активность. Формируют интонационное общение ребенка с окружающими, подражательную деятельность, артикуляционные ук­лады, начальное ситуативное пони­мание обращенной речи, пассивный и пассивно-активный словарь, по­буждающую к действию функцию речи. Стимулируют лепет с помо­щью игр-перекличек. Для развития понимания и подражания движени­ям используют игры-занятия: «Ла­душки», «До свидания», «Дай руч­ку» и др. При этом взрослый, про­износя слова, вначале сам выпол­няет необходимые действия, затем сопровождает их действиями ребен­ка (берет его ладошки и хлопает

ими), а далее побуждает его к са­мостоятельному выполнению дви­жений.

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

На начальном этапе речевого развития особо важное значение имеет логопедическая работа, так как в первые два года жизни она дает наибольший эффект. Прежде всего детей учат умению манипу­лировать с предметами и игрушка­ми, поскольку овладение действия­ми стимулирует и предваряет усво­ение слов. Рекомендации по мето­дике и приемам обучения каждого ребенка логопед и воспитатель должны получить у врача или ме­тодиста лечебной гимнастики, ко­торые знают двигательные возмож­ности больного. Перед проведением игр-занятий больным делают мас­саж, артикуляционную и дыхатель­ную гимнастику, затем активизиру­ют внимание, восприятие ребенка и произнесение доступных ему зву­ков, звукосочетаний или простых слов. Логопед показывает ребенку игрушки, выполняет определенные действия, сопровождая их словами и предложениями. Далее активизи­руют собственную игровую деятель­ность ребенка и речевую актив­ность.

Детей обучают различным умени­ям и целесообразным действиям: надевать и снимать кольца с пира­миды, строить дома из кубиков и других деталей, катать шарики и складывать их в коробки, раскла­дывать предметы по цвету. Взрос­лый показывает и рассказывает, что нужно делать. Таким путем у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способ­ность подражать речи окружаю­щих. Не следует принуждать к ре­чи и торопить с ответом детей, на­ходящихся на начальных этапах речевого развития. Слова типа «скажи», «повтори» могут вызвать у них повышение мышечного тону­са, усиление насильственных дви­жений, что резко затруднит про­извольное подключение голоса.

В дальнейшем это может способ­ствовать выработке негативизма и страха речевого общения. Поэтому детей с церебральными паралича­ми побуждают к речи другими при­емами. Можно, например, повто­рять за ребенком только что про­изнесенные им звуки или вести односторонний диалог, во время ко­торого взрослый спрашивает и сам отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реак­ции, взрослые не должны повто­рять за ребенком амфорные сло­ва — корни или сокращенные сло­ва, например, «ми — мишка»; «мо — молоко» и т. п. Дети долж­ны слышать только правильно про­износимые слова и предложения. Логопедические занятия нельзя на­чинать с постановки звуков. Необ­ходимо, создав определенную арти­куляционную базу (массаж, арти­куляционная гимнастика и другие упражнения), стимулировать обще­ние ребенка при помощи доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней и слов-предложений. Далее проводят занятия на разви­тие звукоподражания. Поскольку период лепета у детей с церебраль­ными параличами часто рудимен­тарен или отсутствует, для индук­ции звукоподражаний полезно ис­пользовать лепетные звуки и так называемую вокальную игру, кото­рые целесообразно сопровождать определенным музыкальным рит­мом. Это способствует мышечному расслаблению и координации ды­хания, фонации и артикуляции.

Важное значение для стимуля­ции речевого развития имеют заня­тия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонемати­ческого, слухового внимания, вос­приятия темпа и ритма речи. Раз­вивая звуковысотный слух, детей учат дифференцировать вариации голоса взрослого по высоте в соот­ветствии с эмоциональной окраской речи. Это достигается выразитель­ным чтением сказок по ролям, узнаванием голоса детей и взрос­лых и т. д. Для развития слухового внимания проводят специальные

игры: «Угадай, что звучит», «Чей это голос?», «Откуда слышится звук?» Ребенок должен сосредото­чить свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках. Одно­временно со взрослыми он произ­носит звуки, слова, изменяет голос по высоте и тембру, регулирует громкость голоса и темп речи.

В дошкольном возрасте стимуля­ция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Детей ежедневно знакомят с новыми предметами, их словесными обозна­чениями и полученные представле­ния закрепляют в процессе игровой деятельности. Занятия по развитию речи проводят поэтапно. В их ос­нове лежит обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их син­таксической структуры. С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит и слышит в данный мо­мент. Если он говорит неправильно, его не перебивают и не поправля­ют. Логопед повторяет эти слова несколько раз правильно и таким образом побуждает ребенка к под­ражанию. Полезны специальные игры-занятия, во время которых ло­гопед просит ребенка называть предметы, действия и изображения на картинках. При этом необходи­мы целенаправленная организация речевой и познавательной актив­ности детей, максимальная нагляд­ность и совместная предметно-практическая и игровая деятель­ность логопеда и ребенка. Детей специально обучают способам сен­сорного обследования предметов, обязательно подключая дефектный двигательно-кинестетический ана­лизатор, т. е. ощупывание предме­тов и узнавание их на ощупь паре-тичной рукой. Одновременно вво­дят новые слова, обозначающие ка­чества предмета. Для их освоения ребенка учат сравнивать предметы, противоположные по свойствам, на­пример тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплым и т. д. Качества и свойства пред­метов только тогда приобретут для

ребенка определенную значимость, когда они будут включены в ре­зультативную практическую дея­тельность, игру. Для игры подбира­ют предметы, в которых вычленяе­мые качества представлены наибо­лее ярко. Постепенно набор опре­деленных качеств и свойств пред­метов усложняется, детей начинают обучать операциям сравнения. В старшем дошкольном возрасте тренируют умение более точно под­бирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря важное значение имеют упражнения по описанию предме­тов, отгадыванию загадок, различ­ные дидактические игры, а также повседневное общение с ребенком.

Особое направление логопедиче­ской работы над словом как едини­цей языка, над его многозначнос­тью обеспечивает развитие качест­венной стороны лексики, возмож­ности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т. е. собственно языковое развитие. Ре­бенка обучают пониманию много­значности слова, овладению сино­нимами и антонимами и расшире­нию их запаса, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте.

В школьном возрасте важное
значение имеет практическое зна­
комство детей с простейшими спо­
собами образования основных лек-
сико-грамматических разрядов

слов. Это способствует преодоле­нию стойких языковых затрудне­ний, проявляющихся у детей на начальных этапах обучения. Лого­пед и преподаватель во всех случа­ях стремятся развивать мотивацию речевого высказывания. Для этого у детей воспитывают желание об­щаться, стремление сообщать окру­жающим о своих впечатлениях и переживаниях. Уже на начальных этапах обучения, стимулируя раз­витие связной речи, детям необхо-

димо давать и небольшие теорети­ческие сведения о языке, так как их сознательное осмысление уско­ряет развитие соответствующих умений и навыков.

Эта общая схема стимуляции ре­чевого развития детей с церебраль­ными параличами должна быть ин­дивидуализирована для каждого ребенка с учетом формы и тяжес­ти заболевания, структуры речевого дефекта, состояния интеллекта и возраста.

ОСОБЕННОСТИ

КОРРЕКЦИИ

ПРИ РАЗНЫХ ФОРМАХ

РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ

ДИЗАРТРИИ

Логопедические мероприятия при дизартриях строятся с учетом пато­генетической общности структуры двигательного и речевого дефекта. В случае повышения мышечного тонуса в речевых мышцах, наибо­лее характерного для псевдобуль-барной дизартрии, занятия начина­ют с расслабления мышц артикуля­ционного аппарата. Ребенку прида­ют положения, в которых актив­ность тонических рефлексов мини­мальна, тонус мышц лица, шеи и языка снижен.