Работа над звукопроизношением 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Работа над звукопроизношением



Упражнения дифференцируют в зависимости от формы дизартрии, возраста ребенка, состояния его


интеллекта, уровня речевого разви­тия. Их сочетают со стимуляци­ей дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа. Занятия проводят поэтапно, начи­ная с коррекции тех звуков, арти­куляция которых у данного ребен­ка более сохранна. За вызыванием и постановкой звука обычно следу­ет длительный период их стабили­зации и автоматизации во всех контекстах и в различных речевых ситуациях. Работая над звукопро­изношением, логопед подбирает для ребенка такие позы, при которых нарушение мышечного тонуса и ин­тенсивность насильственных движе­ний в артикуляционных мышцах минимальны. Наряду с общими подходами к коррекции дизартрии используют дифференцированные приемы стимуляции, наиболее эф­фективные при той или иной форме.

При псевдобульбарной дизартрии основное внимание обращают на расслабление общих и речевых мышц, развитие дифференцирован­ных артикуляционных движений, преодоление гиперсаливации, син-кинезий и рефлексов орального ав­томатизма. Для подавления послед­них логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой ру­кой препятствуя их рефлекторным движениям. Таким же образом тор­мозят и оральные синкинезии. Эти упражнения проводят системати­чески 2—3 раза в день, чередуя их с обучением ребенка глотанию, же­ванию, питью из чашки, произволь­ному дыханию, дутью.

При мозжечковой дизартрии укрепляющий массаж лицевых и артикуляционных мышц сочетают со специальными логоритмически-ми упражнениями, речевой игроте-рапией и пением для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Во время артикуля­ционной гимнастики тренируют спо­собность воспроизводить и сохра­нять артикуляционные уклады, а также точность артикуляционных движений. Для усиления ощущения


движений многие упражнения про­водят с сопротивлением.

При экстрапирамидной дизарт­рии артикуляционную гимнастику проводят в положениях, способст­вующих расслаблению ребенка и торможению непроизвольных дви­жений, особенно в мышцах лица и шеи. Дополнительно можно исполь­зовать специальные приспособле­ния лля фиксации головы и конеч­ностей. Ребенка учат следить за положением рта, языка, общей ми­микой лица, тормозить гиперкинез, произвольно закрывать и откры­вать глаза без общего напряжения и содружественных движений, вос­производить, удерживать и ощу­щать различные артикуляционные уклады, а также плавно перехо­дить от одного к другому. В стар­шем дошкольном и школьном воз­расте используют элементы ауто­генной тренировки.

При корковой афферентной апра-ксической дизартрии основное вни­мание обращают на развитие кине­стетических ощущений, орального и ручного праксиса, лицевого гно-зиса.

При корковой эфферентной диз­артрии артикуляционная гимнасти­ка направлена на развитие тонких дифференцированных артикуляци­онных движений, особенно переме­щение кончика языка вверх. Лого­пед при помощи шпателя или язы­кового зонда помогает этому дви­жению. Внимание ребенка сосре­дотачивают на ощущении положе­ния языка. Одновременно он видит этот уклад в зеркале. Затем учат ребенка опускать язык на дно по­лости рта в нейтральную позицию и чередовать его опускание и под­нимание. При корковой дизартрии в основном стимулируют произно­шение переднеязычных звуков, на­чиная с группы твердых передне­язычных — «т», «д», «н», затем ста­вят более сложные звуки — «р», «л» и аффикативные.


АЛАЛИЯ

Коррекционные логопедические мероприятия при алалии строятся на основе широкой межанализатор­ной стимуляции. На первом (под­готовительном) этапе активируют психические процессы, составляю­щие основу речевой деятельности. У ребенка последовательно разви­вают память, внимание, мышление, потребность к речевому общению, а также умения и навыки, направ­ленные на восприятие, осмысление и понимание речевого сообщения. На втором этапе формируют на­чальные речевые навыки в ситуа­ции диалогического общения. При этом большое внимание уделяют стимуляции предикативной функ­ции речи в процессе предметно-действенного и игрового общения ребенка со взрослым. Последова­тельно развивают семантические, лексические, синтаксические, мор­фологические, фонематические и фо­нетические речевые операции. На третьем этапе ребенка обучают по­строению различных типов предло­жений, простому высказыванию. И, наконец, на четвертом этапе развивают навыки связной речи, уделяя особое внимание умению планировать речевое сообщение, от­бирать необходимые слова, контро­лировать высказывание. Работа дифференцируется в зависимости от структуры дефекта с исполь­зованием приемов, описанных Е. Ф. Соботович (1981).

При сенсорной алалии развивают понимание обращенной речи, ком­муникативные навыки и умения. На подготовительном этапе формируют зрительное, тактильное восприятия, произвольное внимание, память, мышление. Особое внимание уделя­ют развитию слухового гнозиса. Вначале стимулируют слуховое вос­приятие различных неречевых раз­дражителей. При помощи звучащих игрушек ребенка учат дифференци­ровать различные звуки по гром­кости, высоте, длительности. Раз­вивают способность локализовать источники звуков, различать ритмы.


Одновременно формируют психо­логические предпосылки восприя­тия речи: речеслуховое внимание, понимание речи в конкретной си­туации. На втором этапе основное внимание уделяют навыкам пони­мания речи вне конкретной ситуа­ции. Для этого тренируют слуховую память, способность узнавать слова по их звуковой форме, умение со­относить слова с предметами и дей­ствиями. На третьем этапе наряду с расширением мероприятий по по­ниманию речи формируют комму­никативные умения и навыки. Для этого прежде всего развивают фо­нематический анализ и синтез, фо­нематические и фонетические опе­рации, а также семантическую и лексико-грамматическую стороны речи.

На всех этапах работы исполь­зуют зрительный анализатор. Кро­ме того, при алалии обязатель­но проводят специальные занятия по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи.

ДИСЛЕКСИЯ И ДИСГРАФИЯ

Коррекция тесно связана с раз­витием произношения, воспитанием фонематического слуха и звукового анализа. Ребенок должен усвоить, что единицей устной речи является слог. Его учат осознавать звуковую последовательность слогов, выде­лять ударный слог и число слогов в слове, определять и дифференци­ровать фонемы родного языка, устанавливать их последователь­ность. Формирование артикуляци-онно-акустических навыков — важ­ное условие предупреждения и кор­рекции дисграфии. Детей учат со­поставлять буквы со звуками. Для закрепления образа буквы наряду со зрительным подключают двига-тельно-кинестетический анализатор. Ребенок не только видит изображе­ния букв, но и лепит их из пласти­лина, ощупывает пластмассовые и картонные буквы, учится ощущать и угадывать их начертания на ру-


ке, узнавать на ощупь. Для пред­упреждения дисграфии у ребенка также необходимо сформировать морфемный лексико-синтаксический и лексико-семантический анализ. Его учат выделять значимую часть слова, подбирать родственные сло­ва, определять лексический смысл слов и отграничивать его от грам­матического, правильно определять границы слов в предложениях, со­поставлять пунктуацию с интона­цией текста. При нарушении пи­сьменной речи у детей с цереб­ральными параличами важное значение имеет коррекция расстрой­ств оптико-пространственного гно­зиса, зрительно-моторной коорди­нации, плавного зрительного про­слеживания.

Нарушения письменной речи у детей с церебральными параличами наиболее часто возникают вслед­ствие отклонений в развитии их устной речи. При преобладании фо-нетико-фонематического недоразви­тия при различных формах дизар­трии наблюдаются ошибки, связан­ные с заменой букв. Наиболее лег­ко смешиваются и замещают друг друга свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ш, щ, ч). Значительное мес­то занимают также замены мягких согласных твердыми и наоборот твердых — мягкими, а также заме­ны букв рил. Недостаточная сфор-мированность звукового анализа у большинства детей с церебральны­ми параличами определяет наличие ошибок, связанных с нарушениями


структуры слов (пропуски и пере­становки букв, раздельное написа­ние частей слов).

Нарушения в формировании лек-сико-грамматической системы язы­ка также находят отражение в письменной речи детей с церебраль­ными параличами. Многие дети с церебральными параличами испы­тывают также специфические слож­ности при синтаксическом оформ­лении письменной речи, при необ­ходимости соблюдения общеприня­тых норм построения предложений, пропуская, как правило, как глав­ные, так и второстепенные члены предложений, что искажает логику повествования. Подобные наруше­ния особенно характерны для де­тей с церебральными параличами и интеллектуальной недостаточно­стью.

Многие ошибки при письме у де­тей с церебральными параличами связаны с трудностями в морфоло­гическом анализе, отсутствием чет­ких представлений о значении слов и флексий, характерных для опре­деленных падежных форм. Боль­шинство детей с церебральным па­раличом даже в старших классах испытывают большие затруднения при употреблении в письме слож­ных конструкций, что отражает спе­цифические трудности развития их речи и мышления. Для предупре­ждения и коррекции всех этих на­рушений важное значение имеют мероприятия по развитию их устной речи и мышления.


РЕКОМЕНДАЦИИ ВРАЧА



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-25; просмотров: 136; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 107.20.123.227 (0.006 с.)