Советуем, помогаем, направляем

Осуществляя подготовку к школе, воспитатель учитывает особенности детей. В каждой группе можно выделить как мини­мум три подгруппы, отличающиеся уровнем развития: дети с вы­соким (опережающим), средним и низким уровнем развития. Эти подгруппы отличаются особенностями познавательных процессов, отношением к деятельности, эмоционально-волевыми качествами, некоторыми характерологическими чертами. Показателями для выделения данных подгрупп являются также такие качества, как самостоятельность, инициатива детей или склонность к подража­нию, богатство или бедность фантазии, стремление к творчеству или тяготение к шаблону, активность или сниженность познава­тельных интересов, решительность, целеустремленность или неу­веренность, слабость волевых устремлений.

Дети с высокими и нередко опережающими темпом и уров­нем развития отличаются выраженным познавательным отноше­нием к окружающему миру. Они активны на занятиях, быстро и точно выполняют задания, сохраняют высокую работоспособ­ность. Эти дети любят новые дела и творческие задания, обладав

ю

 

агатом умений. Они активно проявляют интерес к _ют шири~-е^Нже хорошо читают.

^ШК каялось бы, данные дети не нуждаются в каком-то особом воздействии. Но это не совсем так. Задача воспи-создать для таких ребят условия, способствующие даль-' интеллектуальному развитию: давать им наиболее слож-

"задания повьпдать требования к качеству их выполнения, гтимулировать самостоятельность мышления и творчества.

Воспитатель предупреждает возможность развития у детей чувства превосходства над сверстниками, притязаний только на положительную оценку своей работы, независимо от ее качества, стремления к достижению результатов без усилий. На каждом занятии, в каждом виде деятельности воспитатель, учитывая воз­можности данных детей, придумывает для них усложненные ва­рианты заданий, ставит их в ситуацию, когда нужно проявить самостоятельность, организованность, настойчивость, активно включает их в общение со сверстниками по типу «научи друга тому, что умеешь делать сам». Педагог также ориентирует родите­лей на соответствующую линию воспитания данных детей в се­мье.

Дети, условно отнесенные ко второй группе (средний уро­вень развития), могут быть названы «хорошими исполнителями». Они неплохо справляются с заданиями на занятиях и с другими видами деятельности при наличии образца и объяснений воспита­теля. Ребята с удовольствием участвуют в знакомых делах, в при­вычных условиях чувствуют себя уверенно и достигают хороших результатов.

Опыт показывает, что затруднительными для данных детей являются новые ситуации, непривычные условия деятельности, необходимость проявить самостоятельность и творчество в реше­нии проблемы. В таких случаях дети бывают скованны, нереши­тельны, так как боятся⁴ сделать неверный ход. Они очень чувстви­тельны к отрицательным оценкам педагога. Даже небольшое по­рицание с его стороны или небольшая неудача выбивает их из колеи и снижает активность. Характерно, что эти дети не нужда­ются в большой помощи воспитателя, достаточно лишь несколь­ких указаний, подтверждающих правильность их усилий, и они успешно справляются с заданием.

Задача воспитателя в работе с этой подгруппой — укрепление самостоятельности детей, развитие уверенности в своих силах, творческих умений. Педагогу важно понять, чем вызваны несамо­стоятельность и слабая инициатива ребят: или это отсутствие ка­ких-то умений, или неуверенность в себе, неумение правильно оценивать свои достижения. В первом случае воспитатель создает условия для обогащения умений. Он организует индивидуальную деятельность в подгруппе детей, постепенно усложняет задания, чтооы каждый ребенок проявлял больше самостоятельности и творчества.

Большое значение имеет и работа с семьей. Воспитатель разъясняет родителям, как постепенно формировать инициативу и самостоятельность ребенка в конкретных делах. Его нужно ча-

51 ще ставить в такую ситуацию, когда требуется применять имею­щиеся знания и умения в новых условиях, проявлять творчество. Если боязнь новых ситуаций и проявления инициативы связана с неуверенностью детей в своих возможностях, воспитатель усили­вает положительную оценку их поступков и действий.

С этой целью он значительно чаще и открыто выражает свое удовлетворение от результатов их работы, стимулирует их актив- \ ность до начала и в процессе выполнения задания. В результате у ребят появляется желание выполнить задание как можно лучше.

Опыт показал, что в детском саду и особенно в семье эф­фективно использовать игры, требующие от детей находчивости, сообразительности, гибкости мышления. Постепенно, на фоне! растущей уверенности в себе, обретаемой ребенком в семье, ^ него появляются активность, самостоятельность, желание сорев-; коваться со сверстниками в быстроте ответа, в творчестве.

Дети, условно отнесенные к третьей подгруппе, несколько отстают от сверстников в развитии и в овладении программным' материалом. Они недостаточно внимательны к объяснениям вос­питателя, не могут долго сосредоточиваться на задании. В работе* учитывают только отдельные требования, испытывают трудности^ в организации собственной деятельности в соответствии с уста-,: новками педагога.

Знания об окружающем у них поверхностны, познавательные интересы неустойчивы и часто снижены. На занятиях дети неса-1 мостоятельны, они нуждаются в постоянном контроле и помощи] воспитателя. Ребенок, относящийся к третьей подгруппе, часто] копирует работу сверстника, механически повторяя его ошибки.1 Под влиянием неудач у таких детей постепенно формируется от-| рицательное отношение к занятиям, к организованной, целена-1 правленной деятельности.

Среди данной подгруппы выделяются дети с повышенной импульсивностью поведения, а также неуверенные, нерешитель­ные, робкие.

Опыт показывает, что в подготовке данных детей к школе эффективными являются различные формы индивидуальной рабо-' ты. Оправдывают себя ежедневно проводимые индивидуальные; или подгрупповые занятия с детьми в утренние часы (по договор, ренности родители приводят детей пораньше). Занятия длятс$ 10—15 минут. Содержание занятия планируется таким образом, чтобы оно подготавливало ребят к общегрупповому занятию. При этом варьируются наглядные пособия, чтобы занятия не дублиро­вались. Подобные занятия помогают детям активно включаться в общегрупповую работу.

Важно поддержать не только удачный ответ, но и старание ребенка. Предварительная подготовка к общей деятельности дела­ет детей более уверенными и активными.

Для закрепления знаний и умений, полученных на занятии, воспитатель планирует повторные индивидуальные занятия с детьми, на которых они воспроизводят полученные знания, про­говаривают вслух производимые действия. Например, ребенок

•чывает как он будет рассматривать предмет, или коммен-рассказь ' _{с ИЗГ}отовления поделки. На таких индивидуальных ^ТИ2ати?гх отстающий ребенок приобретает необходимые умения, и ³ уяьтате его действия на общем занятии становятся более Спешными Он начинает испытывать радость от участия в со­вместных действиях со сверстниками, стремится получить хоро­ший результат.

Общим недостатком детей третьей подгруппы является отста­вание в речи. Систематическое общение с воспитателем, участие в индивидуальных и подгрупповых занятиях, на которых дети побуждаются к активному высказыванию впечатлений об игруш­ках событиях своей жизни, учатся пересказывать небольшие сказки рассказывать по картинке, способствуют развитию речи. Вначале воспитатель берет инициативу на себя, затем, по мере преодоления скованности, дети начинают активнее включаться в разговор. Воспитатель на конкретном примере показывает, как правильно составить предложение, построить фразу, вопрос. За­мечено, что общие указания типа «скажи грамотно», «дай полный ответ» по отношению к детям данной подгруппы мало эффектив­ны, так как у них нет необходимых речевых знаний. Получая в индивидуальном общении с воспитателем образцы правильной речи, упражняясь в их воспроизведении, дошкольники постепен­но осваивают технику речи.

Эффективным приемом является привлечение их к совмест­ной деятельности с воспитателем: помочь подготовить пособия для занятия, разложить картинки по темам и т. д. При этом воспитатель постоянно общается с детьми, уточняя их знания, совершенствуя разговорную речь.

Успех в преодолении недостатков развития детей третьей подгруппы может быть достигнут при условии совместных дей­ствий воспитателя и родителей. Родителям даются конкретные рекомендации, касающиеся организации занятий с детьми дома, развития их кругозора и речевой активности.

Занимаясь с ребенком, родители обращают внимание на то, как он принимает задание, насколько самостоятелен и активен в процессе его выполнения, как оценивает свои результаты. Воспи­татель объясняет родителям, как правильно оценивать действия ребенка, советует поощрять его усилия, подбадривать, доброжела­тельно и терпеливо разбирать с ребенком его ошибки, неточности и стимулировать к получению более высокого результата. Обучая, развивая и поддерживая детей, воспитатели и родители постепен­но помогают им преодолеть пассивность, скованность, неуме­лость и подготовиться к школе. ГЛАВА 4. В ИГРЕ ГОТОВИМСЯ К ШКОЛЕ

ИГРА И ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ (Задаем вопросы психологу)

Наверное, каждому воспитателю, работающему в выпускной группе детского сада, приходилось много раз отвечать на такие вопросы родителей: «Как ведет себя мой ребенок на занятии? Как он справляется с заданиями? Не отстает ли от других?» Все эти вопросы родители прямо связывают с подготовкой к школе. Почти никогда не звучит вопрос: «А как играет мой ребенок? Умеет ли он играть в разные игры?» В представлении многих взрослых подготовка к школе и игра — вещи несовместимые. Не­редко приходится слышать: «Сколько можно играть, займись де­лом!» Выходит, что игра — это баловство, пустая трата времени.

Подобной точки зрения нередко придерживаются и воспита­тели старших и подготовительных к школе групп, когда главное внимание придают организованным, фронтальным формам обуче­ния — занятиям, а свободную игровую деятельность, общение де­тей с позиции предстоящего школьного обучения явно недооце­нивают. Но так ли это на самом деле? Обратимся с этим вопро­сом к психологу.

— Какое отношение к подготовке к школе имеет игра?

— Самое непосредственное. Игра — это ведущий вид деятель­ности ребенка-дошкольника. В ней есть все, что необходимо для полноценного развития личности. И в этом ее незаменимое зна­чение. В играх ребенок формируется как активный деятель: он определяет замысел и воплощает его в игровом сюжете. Он по своему усмотрению вносит коррективы в игровые планы, само­стоятельно входит в контакты со сверстниками. В игре ребенок пробует свои силы и возможности. Самостоятельность, актив­ность, саморегуляция — важнейшие черты свободной игровой дея­тельности — выполняют незаменимую роль в формировании лич­ности будущего школьника.

— Но существуют разные игры: сюжетно-ролевые, режиссер­ские, игры с правилами и т. д. Наверное, их влияние на подготовку ребенка к школе неодинаково?

— Вы правы. Все они играют положительную роль в воспита­нии будущего школьника. Но каждый вид игр вносит свой осо­бый вклад в подготовку к школе. Сюжетно-ролевые игры влияют на развитие социально-нравственной, эмоциональной и интеллек­туальной сфер будущего школьника. В игре происходит модели­рование детьми поведения взрослых людей, осуществляется пере­вод реальных отношений на новый язык — язык игровых образов. А это сложная интеллектуально-практическая деятельность.

В сюжетно-ролевой игре переплетаются реальное и фанта­стическое. Идет постоянное замещение реальных предметов сим­волами, происходит перекодирование информации. Целые собы­тия могут быть заменены просто одним словом или жестом, условным сигналом. А все играющие должны принять этот услов-

 

постигнуть взаимопонимания, общности взглядов — ньгй ^язык' ^ игры Поэтому в сюжетно-ролевых играх происхо-без ^э™^го "пвание'целого комплекса качеств, необходимых для _дит ФоР^^бучения- освоение различных знаково-символических школьного * _ние '_М0делирование), развитие механизмов соци-средств ^ _нш (_Общение, взаимодействие, сотрудничество), ^аЛЬт°ипение и углубление чувств и переживаний, расш ре" _сии^_етно_р_0левая игра — это свободная деятельность: «отел - оставил игру, захотел - изменил сюжет. А в школе все поится на точном следовании правилам. Не противоречит ли это чятачам подготовки к школе?

сыдлч* подготовка к школе — это прежде всего полноценное лич-нпстное развитие ребенка. Сила сюжетно-ролевой игры — в ее са­мостоятельности и коллективном характере. В играх формируется петское общество. В разновозрастных составах игр осваивается особая субкультура детства: обмен игровыми традициями, способа­ми игрового поведения. Правила здесь устанавливаются самими играющими и действуют достаточно жестко: не подчиняешься пра­вилам — выходи из игры! Здесь происходит социализация ребенка, формируется умение понимать других и добиваться того, чтобы быть понятым, закаляются воля, настойчивость. А совместное пла­нирование, создание воображаемой ситуации, достоверное вопло­щение роли? Какие жаркие споры порой возникают при этом. Это ли не социальная практика общения, так необходимая будущему школьнику в его контактах со сверстниками и взрослыми?

— Наверное, можно как положительную черту подчеркнуть и значение творческого начала в сюжетно-ролевых играх?

— Да, это еще один потенциал игр. Сюжетно-ролевая игра всегда предполагает воображаемую ситуацию. Для этого необхо­димо умение творчески воссоздавать определенный «отрезок» жизни,- воображать себя в новой роли. Сколько здесь проявляется фантазии, изобретательности, мастерства! Какие захватывающие чувства переживают играющие! Их воображение проявляет себя очень активно. Современные психологические исследования от­носят развитие воображения к числу важнейших новообразований личности будущего школьника.

И в связи с этим хотелось бы подчеркнуть необходимость поощрения развития игр-фантазий. Для них не требуется каких-то особых игрушек, условий. Вот сидят в укромном уголке участ­ка несколько детей, и фантазия переносит их в самые удивитель­ные места: «Давайте придумаем, как будто мы попали в пустыню и у нас кончается вода» или «Давайте как будто вы прилетели на другую планету, а я, инопланетянин, вышел к вам...»

«Как будто» — без этого невозможно творчество. Из этого детского «как будто» начинаются истоки творческих замыслов оудущих изобретателей, писателей, художников. В детской фанта­зии развиваются важные черты мышления — гибкость, образ­ность, ассоциативность, без которых невозможна успешная учеба в школе. '

— Можно ли, наблюдая за играми детей, как-то прогнозироть успешность их обучения в школе?

55 — Игры ребенка — важный показатель общего развития, случайно К. Д. Ушинский призывал внимательно наблюдать з детскими играми. Если ребенок не выражает интереса к игра проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивнШ по содержанию — это серьезный сигнал неблагополучия в разви~ тии ребенка и, к сожалению, неутешительный прогноз ддД школьного обучения. Часто примитивное игровое поведение соче­тается с общей интеллектуальной пассивностью, задержкой развкИ тия, и, следовательно, есть реальные основания сомневаться ш возможности такого ребенка успешно учиться в школе.

— А каково значение в подготовке к школе игр с правилами» дидактических, подвижных, настольно-печатных и т. д.?

— Значение этих игр в подготовке к школе вообще трущЯ переоценить. Если сюжетно-ролевые игры оказывают более цпь| рокое общеразвивающее влияние на личность будущего школьщН ка, то игры с правилами самым непосредственным образом свя-1 заны с предстоящей учебной деятельностью и поведением уча-1 щихся. В играх с правилами происходит своеобразное моделир^И вание, проигрывание ребенком ситуаций и действий, в значителЯ ной степени приближенных к будущей учебной деятельности.

В центре учебной деятельности всегда стоит учебная задаче которую необходимо принять ребенку. Для ее реализации нуж^И освоить систему определенных способов действий, адекватнвИ поставленной задаче. Только при этом условии возможно получе-1 ние правильного результата. В учебной деятельности всегда прив сутствуют определенные правила, направляющие активность учаЯ щегося. Нарушение их приводит к отрицательным последствиялИ К примеру, если ребенок не может выделить учебную задачу илдИ даже выделив, пытается решить ее неадекватными способами (на-1 пример, заменяет действия сложения простым пересчетом слагав-1 мых), учебная деятельность фактически не складывается.

— И что же происходит в играх с правилами?

— В этих играх как бы отрабатываются механизмы будущий учебной деятельности. В любой дидактической игре всегда естш игровая задача, которую ребенку следует понять и принять (уЯ нать, каких предметов больше, убрать лишние игрушки, найт одинаковые и т. д.); чтобы ее решить, необходимо выполнит! определенные действия (сравнить, проанализировать, измерить! сосчитать). Игровое поведение также определяется правилами (нельзя подсматривать за ведущим, задавать некоторые вопроси или произносить определенные слова, нужно точно следовать очередности: «сначала опиши игрушку — потом достань»).

Многие игры с правилами, например настольно-печатные,; требуют от ребенка довольно сложных действий, исполнения од­новременно нескольких правил (точно следовать в отсчете движе­ния фишки показаниям брошенного кубика; ориентироваться на условно-знаковые сигналы на игровом поле; следить за действия­ми других играющих и т. д.).

В играх с правилами развивается и необходимая будущему школьнику произвольность поведения и общения со взрослыми и сверстниками.