Развиваем познавательную активность детей

Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, что, к сожалению, далеко не всегда воспитатели под­держивают необходимую познавательную активность детей. Име­ются данные, что до 70% вопросов, с которыми воспитатели обращаются к детям, требуют от них лишь простого воспроизве­дения фактов. Многие занятия проводятся при сниженном эмо­ционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей носит в основном репродуктивный, вос­производящий характер: воспитатель показал, объяснил — ребе­нок добросовестно повторил. Дети почти не задают педагогу встречных вопросов. А если и задают, то некоторые воспитатели не поддерживают их, считая, что они нарушают заданную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познава­тельные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятий дошкольники не пытаются продолжить разговор с воспитателем на данную тему, не используют полученные знания и умения в практической деятельности.

Как добиться активности дошкольников? Как сделать, чтобы их деятельность на занятиях стала интеллектуальной и эмоцио­нально насыщенной?

Прежде всего необходимо уточнить, что является показате­лем активной мыслительной деятельности дошкольника на заня­тиях. Их несколько:

— наличие интереса к учебной задаче и процессу ее реше­ния;

— умение проявлять самостоятельность в процессе поиска решения, производить при этом разнообразные мыслительные операции: анализировать, сравнивать, группировать и т. д.;

I

— умение задавать вопросы по содержанию осваиваемой те-

^МЫ> _ умение замечать ошибки у себя и у сверстников и исправ­лять их;

— умение выдвигать новую познавательную задачу;

— способность относительно долго проявлять интерес к про­блеме, самостоятельно применять найденные способы ее решения в практической деятельности.

Активизация мышления детей на занятии достигается путем отбора соответствующего содержания, методов и приемов, форм организации учебной деятельности. Задача воспитателя — вызвать у детей интерес к занятию, создать у них состояние увлеченнос­ти, умственного напряжения, направить усилия на осознанное освоение знаний, умений и навыков.

Опыт показывает, что интерес к занятию в большой мере связан с тем, понимает ли дошкольник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить. Поэтому задача воспитателя состоит в том, чтобы заинтересовать де­тей содержанием занятия, связать его с практической деятель­ностью.

Полезно в начале занятия использовать занимательную про­блемную ситуацию сказочного характера. Например, мальчик с пальчик может быть освобожден из темницы только при условии, если решит задачу Бабы Яги: три раза по-разному разложит на группы разные геометрические фигуры. Но он не знает, как это сделать. Надо помочь мальчику освободиться. Как правило, дети с удовольствием включаются в поиск правильных оснований для группировки фигур.

Хорошо, когда в самой постановке цели занятия перед ре­бенком встает конкретная проблема, требующая разрешения. На­пример, не просто научиться измерять, а помочь строителям пра­вильно определить ширину моста, чтобы по нему в разных на­правлениях двигались две машины; не просто узнать об образе жизни животных, а помочь каждому из них правильно выбрать домик — среду обитания.

Разрабатывая содержание и методику занятий, воспитатель учитывает ряд условий:

— развитию познавательной активности способствует такая организация обучения, при которой ребенок вовлекается в про­цесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает задачи проблемного характера;

— интеллектуальная и практическая деятельность ребенка на занятии должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действия быстро вызывает скуку и снижает активность;

— следует постоянно менять формы вопросов, заданий, сти­мулировать поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряженной коллективной работы;

— содержание занятия должно быть трудным, но посильным. Слишком простой или слишком сложный материал не вызывает интереса, не создает радости интеллектуальной победы, решения проблемы, поддерживающих познавательную активность;

43 — чем больше новый материал связан с имеющимся личным опытом дошкольников, тем интереснее он для них;

— эмоциональность педагога, его умение поддержать и на­править интерес к содержанию занятия стимулируют познаватель­ную активность детей.

Организуя интеллектуально-практическую деятельность, вос­питатель постоянно помнит о том, что знания и умения, усвоен­ные без желания и интереса, не окрашенные собственным поло­жительным отношением, обычно не становятся активным достоя­нием ребенка.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обу­чения — это система вопросов и заданий, которые ставятся перед детьми. Побуждают мыслительную и познавательную активность вопросы и задания:

— требующие установления сходства и различия (чем похожи и не похожи хвойные и лиственные деревья, квадрат и треуголь­ник, книга и тетрадь?). Чем менее очевидно различие и сходство, тем интереснее его обнаружить;

— требующие объяснения способа действия и осмысления полученных результатов (как ты узнал, что в банке и в кувшине воды поровну? Как ты будешь лепить лису? Что ты узнал, выпол­нив задание?);

— связанные с рассуждением, установлением причинно-след­ственных связей (почему эти предметы плавают, а эти тонут? Почему у утки на лапках перепонки, а у курицы их нет?);

— предполагающие прогнозирование результатов действия (что будет, если смешать желтую и зеленую краски? Что произой­дет, если разрезать по этой линии до конца?);

— требующие подтверждения или опровержения выдвинутых положений примерами из личного опыта (где еще вы это видели? Где еще может пригодиться этот прием?).

Воспитатель организует различные проблемные ситуации и предлагает детям найти решения. Например, определить, в какой среде живет неизвестное им животное, изображенное на картин­ке. Определить, поровну ли воды в двух глиняных кувшинах. Объяснить, какую надо взять бумагу из предложенной воспитате­лем, чтобы сделать лодку, которая дольше других будет плавать в воде.

Выполняя последнее задание, дети развивают познавательные действия в определенной последовательности: сначала вычленяют объект познания (например, бумагу), обследуют его свойства (плотность, гладкость, прочность), потом переходят к поиску свя­зей этого объекта с более общей системой и ее свойствами (вид бумаги и вода), приходят к определенным выводам и затем, если это необходимо, приступают к практической деятельности (дела­ют лодку и пускают ее в воду).

Развивают мыслительную активность детей ситуации поиска и исправления ошибок, выбора правильного решения из несколь­ких вариантов, доказательства, дискуссии.

Педагог постоянно варьирует задания, развивая гибкость и самостоятельность мышления. Например, упражнения в словес-

ном описании предмета проходят в виде игры «Что предмет рас­сказывает о себе?». Принимая на себя роль предмета, ребенок от его имени рассказывает, какой он, что умеет делать и даже какой V него характер (мяч — веселый, карандаш — трудолюбивый, нож­ницы — смелые и т. д.). Такое описание предмета придает детс­ким высказываниям эмоциональный характер. Затем ребятам предлагается более сложное задание: «Задай вопрос и узнай, что задумали». (Ведущий загадывает предмет, а дети с помощью во­просов отгадывают его.) Самостоятельно формулируя вопросы, выделяя из них существенные и несущественные для выполнения задания, дети получают практику проблемного поиска. Им стано­вится понятным, что вопросы обладают разной степенью инфор­мативности. Есть такие, которые важно выяснить с самого нача­ла, чтобы правильно вести поиск. Это, например, вопросы типа: «А то, что ты задумал, живое или неживое?» Если живое, то надо выяснить, где оно живет или где его можно встретить, чем пита­ется, особенности внешнего вида, отдельные повадки и т. д.

Если же выясняется, что задуманный предмет неодушевлен­ный, следует задать вопросы о том, сделан ли он руками челове­ка или нет, где его можно встретить, что с его помощью можно сделать (для чего он служит), из чего сделан, каковы его размер, цвет, форма и т. д. Привыкнув играть в вопросы, дети начинают активно применять их в самостоятельных играх «Что в руке?», «О чем я думаю?».

Воспитатель стремится развить у детей гибкость мышления. Большой интерес вызывают у старших дошкольников проблемные ситуации типа «Нравится — не нравится. Что можно изменить?». В таких ситуациях дети, рассматривая знакомый предмет, сначала рассказывают о тех его свойствах, функциях, которые им нравят­ся; а затем, поглядев на предмет с другой стороны, выясняют, какие, на их взгляд, он имеет недостатки, что их неудовлетворяет в нем, что нужно изменить, чтобы предмет стал лучше. После этого ребята придумывают новый предмет, у которого нет указан­ных недостатков.

Например, дети рассматривают хорошо знакомую им игруш­ку — грузовой автомобиль. Они с удовольствием перечисляют его положительные качества, которые позволяют интересно использо- ' вать его в игре (можно перевозить разные грузы; хорошо крутятся колеса; если грузовик подтолкнуть, он долго катится; игрушка не тяжелая — можно ее легко переносить, выносить на прогулку и т. д.). Затем выявляются недостатки. Дети называют, например, такие: не заводится; кузов не поднимается; борта не открывают­ся — груз трудно доставать; надо увеличить размер, чтобы пере­возить и большие детали; плохо, что фары не горят — нельзя играть вечером, когда стемнеет; жаль, что нельзя накачивать ши­ны, как в настоящем автомобиле; нет дистанционного управле­ния; плохо, что в кабине нет шофера и пассажира; нет красивых надписей и наклеек на бортах и т. д. Затем дети изобретают новый автомобиль, с которым им хотелось бы играть, рассказыва­ют о том, каким он им представляется, и, если появляется такое желание, зарисовывают его на доске или на бумаге.

В таком плане может проходить обсуждение самых разных предметов. В результате у детей формируется критический взгляд на вещи, появляется желание их изменить, развивается очень ценная творческая способность к изобретательству. Главное, что­бы воспитатель в таких ситуациях проявлял живой интерес к высказываниям детей, побуждал поиски новых решений проблем, поддерживал самые невероятные замыслы и фантазию детей.

Полезной для развития умственной активности детей являет­ся ситуация «все узнаем о предмете», в которой развивается уме­ние вглядываться в предмет и на основе ряда признаков делать умозаключения и предположения. Например, дети рассматривают обычный карандаш и отвечают на такие вопросы, как: подумайте и скажите, этот карандаш старый или новый. (Надо дать оценку внешнего вида карандаша.) Часто ли рисовали этим карандашом или он лежал без дела? Почему вы так думаете? (Оценивается размер карандаша, его грифель.) Что не умели или не любили делать дети, которые пользовались этим карандашом? (Не люби­ли или не умели его оттачивать, так как грифель сильно стерт.) А что еще делали дети с этим карандашом? За что им воспита­тельница делала замечание? (На конце карандаша видны следы зубов.) Почему нельзя грызть карандаш? (Он портится, вредно для зубов, некрасиво.) Как вы думаете, о чем мечтает этот каран­даш и что нужно сделать, чтобы он был доволен своей жизнью? Придумайте историю о карандаше. (Дети придумывают истории о том, как карандаш нашел себе друзей, познакомился с другими карандашами, как они построили себе отличный дом, как ходили стричься к мастеру, как отправились в сумке журналиста в дале­кие страны, как писатель написал с их помощью интересную историю и т. д.) В подобных беседах у детей развивается способ­ность анализировать, формируются любознательность, воображе­ние, творческие способности.

После таких проблемных обсуждений можно перейти к более сложным ситуациям, требующим активной мыслительной дея­тельности, типа «Расскажем о прошлом, настоящем и будущем этого предмета». В таких ситуациях ребенку нужно мобилизовать весь объем знаний о предмете, усвоить новые знания, рассуждать, задавать вопросы и отвечать на них, высказывать свои предполо­жения. Например: что было с этой книгой до того, как она попала в детский сад? Кто ее создал? О чем мечтали люди, создавшие эту книгу? Существовала ли эта книга до того, как ее отпечатали в типографии? (Она жила в замысле писателя, в его рукописи.) О чем мечтала книга, когда лежала на полке в магази­не? Сбылись ли ее мечты? Можно ли сказать, что она довольна сейчас своей жизнью? (Дети оценивают внешний вид книги, вспоминают ее содержание и т. д.) Требует ли книга ремонта? Какое у книги будущее? (Она еще долго будет служить людям. Хорошая книга обретает долгую жизнь и даже бессмертие. Она живет также в воспоминаниях людей, которые рассказывают о ней своим детям, дети прочитывают ее и, став взрослыми, рас­сказывают о ней уже своим детям и т. д.) В подобных ситуациях обсуждения близких детям предметов и явлений решаются задачи,

интеллектуального и социально-нравственного развития будущих

^ШК°^Л1амечено что старших дошкольников привлекают вопросы, «лепящие за'пределы их непосредственного личного опыта. Они сто приносят в группу книги, картинки с изображением перво­бытных людей, охотящихся на мамонтов, древних воинов, рыца-оей незнакомых животных, птиц, фантастические картинки на космические темы и т. д. Неправильно поступают те воспитатели, которые отмахиваются от вопросов детей, считая их преждевре­менными. Наоборот, нужно поддерживать таких ребят, их жела­ние узнать новое, направлять познавательную активность. Бывает, что целую группу на много дней охватывает «лихорадка позна­ния» например, жизни древних людей. Дети рассматривают кар­тинки с наскальными рисунками, узнают об обычаях, одежде, жилище первобытных людей, с увлечением играют в охоту на мамонтов, в разведение огня, в строительство пещер. Проходит время, и интересы детей меняются, но для некоторых ребят этот интерес остается ненасыщаемым, он побуждает их задавать новые вопросы, строить новые предположения, вызывает желание само­стоятельно прочитать те книги, которые читали им взрослые.

Желание и умение думать, настойчиво искать решение раз­вивают задачи-головоломки, задачи-шутки, задачи на преобразо­вание, составление фигуры из частей. Это головоломки со спич­ками, палочками, игры «Пифагор», «Силуэт», «Танграм». Поиск решения подобных задач может осуществляться детьми чисто практически, или через сочетание практических и мыслительных действий, или только мысленно. Ребята выдвигают предположе­ния о ходе и путях решения, проверяют или отвергают их неред­ко до начала практического осуществления задуманного. Все это говорит о целенаправленности поиска и умственной активности.

Воспитатель постоянно вовлекает детей в разнообразную по­исковую деятельность и экспериментирование. Какие семена бы­стрее дадут всходы: пророщенные или нет? Какие из срезанных веток распустятся быстрее: поставленные в холодное или теплое место, в воду или в питательный раствор? Дети проводят опыты с магнитом, водой, воздухом. Педагог задает поисковые вопросы и задания: как получить разноцветный лед? Что будет, если по­ставить около батареи блюдечко с насыщенным солевым раство­ром? Как очистить воду от примесей? Воспитатель побуждает детей к высказыванию предположений и их проверке. В обста­новке коллективного обсуждения дети «раскрепощаются», стано­вятся смелее и активнее.

СОСТЯЗАЕМСЯ В МУДРОСТИ

Полезно выделить в режиме для старших групп специальное время для «состязания мудрецов». Два-три раза в неделю любите­ли «поломать голову» собираются и вместе с воспитателем реша­ют самые разные познавательные задачи. Они получают «волшеб­ные конверты» с заданиями от школьников, учителей, сказочных персонажей, детей из параллельных групп. Для решения этих

задач ребята проводят опыты, экспериментируют. Вот, например, известная старинная задача на смекалку «Волк, коза и капуста»! Ее условие: «Старику нужно перевезти через реку волка, козу и капусту. Но в лодке может поместиться старик, а с ним или только волк, или только коза, или только капуста. Как перевезти их на другой берег?» При этом надо помнить, что если оставить волка с козой, он ее съест. А если оставить козу с капустой, то она съест капусту. Но старик все-таки перевез всех. Как он это сделал?

Дети решают эту задачу в наглядно-практическом плане. На фланелеграфе двумя линиями условно изображается река. Отдель­но даются изображения лодки с сидящим стариком, капусты, волка и козы. Возможны два варианта организации работы: дети ищут коллективное решение и совместно обсуждают его ход или каждый ребенок в подгруппе получает лист и фигурки и пытается самостоятельно решить задачу.

Если решение идет коллективно, воспитатель принимает на себя роль старшего мудреца, который на доске дополнительно зарисовывает каждый правильный ход. После правильного хода на фланелеграфе старший мудрец зарисовывает его на доске, за­тем ударяет в волшебный гонг и поиск продолжается. Если дети затрудняются, мудрец начинает рассуждать вслух за старика: «Вот я перевез на этот берег козу, а сейчас высажу волка. Но если я уеду один в лодке, волк без меня съест козу, как же мне быть? Ехать одному?» В таком рассуждении внимательные и сообрази­тельные дети сразу улавливают намек на то, что старик может на этот раз вернуться не один. Дети начинают думать, появляются предложения взять с собой козу или волка. Мудрец наталкивает ребят на прогнозирование ситуации (что будет, если старик забе­рет с собой волка или козу?). Рассуждая об этом, дети самостоя­тельно приходят к выводу: лучше сейчас взять козу, оставив вол­ка. Звучит волшебный гонг, и очередной правильный ход зарисо­вывается на доске.

Затем по общему решению старик перевозит к волку капусту и возвращается за козой. Задача решена, на доске остаются по­следовательные ходы ее решения. Мудрец просит детей еще раз рассказать, как решалась задача.

В следующий раз мудрец предлагает решить аналогичную задачу. Но теперь старик перевозит через реку одну козу и два кочана капусты. Условия задачи те же. Рассуждая по поводу ре­шения задачи, прислушиваясь к словам мудреца, дети находят правильное решение. Затем самостоятельно, с помощью знако­мых изображений схематично представляют его на доске.

Детям предлагаются задания разной степени сложности. Главное, чтобы решение проблемы увлекло их. Задача воспитате­ля — умело направить мысль детей в нужное русло. Давайте обра­тимся к фрагменту дневниковых записей знакомой нам по пре­дыдущей главе воспитательницы Натальи Петровны Зотовой.

«Сегодня вечером раздался стук в дверь. «Войдите, пожалуй­ста», — громко сказала я, чтобы все дети меня услышали. Но, дверь не открылась, а стук повторился. Дети подошли ко мне и

«.песом посмотрели на дверь. Она приоткрылась: в щель с инт зесим ^ ^^ _{пол большой Г0}лубои конверт. Я подняла просунулся »У _ПИСЬМО! К нам опять пришло волшебное его. «у _ закричали дети. - Читайте, Наталья Петровна, что в

нем написана^ _писшо д_остала лист бумаги и картинку. В ^мр наши друзья-школьники предлагали нам решить задачу. нТ™птинке была изображена ворона, которая безуспешно пыта-7-тГнапиться из высокой банки, наполненной водой чуть больше ловины Возле банки были нарисованы рассыпанные камушки. «Попробуйте догадаться, как умная ворона все-таки сумела на­питься из этой банки» — таково было задание.

Дети с интересом разглядывали картинку. «Я знаю, ворона перевернула банку и напилась», — высказала свое предположение

Светя

— Если бы она перевернула, то вода бы сразу растеклась и

она бы не успела напиться, — возразил Олег.

— Вот если бы ворона умела пить через соломинку, сразу бы напилась! — пошутил Андрюша.

— Ей лучше полететь к реке и напиться, — сказала Ира.

— Вороне нечем зачерпнуть воду, вот если бы ее долить, тогда и напьется, а так не получится! — решительно заявил Се­режа.

— В письме есть небольшая приписка, — говорю я, — послу­шайте: «Если никто не догадался, как напилась ворона, проде­лайте опыт. Возьмите стакан с водой и попробуйте насыпать в него песка».

— Зачем же нам в стакан сыпать песок? — удивилась Та­нечка.

— А давайте посмотрим, что будет! — заволновались дети.

— Ничего не будет, — убежденно сказала Ира, — просто бу­дет грязная вода.

Но Иру уже никто не слушал. Я принесла два стакана, по­ставила на стол. Дети расселись вокруг стола. Я наполнила стака­ны примерно на две трети слегка подкрашенной водой, чтобы она была хорошо видна всем. Затем принесла коробочку с песком и галькой. «Так о чем нас просят наши друзья?» — спроси­ла я. «Надо песок зачем-то сыпать в стакан с водой», — закрича­ли дети.

- Интересно, что получится? — Я гляжу на детей вопроси­тельно. — Начну сыпать, а вы смотрите внимательно, что прои­зойдет.

Я медленно чайной ложечкой насыпаю песок и мелкие ка­мушки в стакан. Сначала дети ничего не замечают, но потом начинают раздаваться голоса: «Вода поднимается! Все выше! Сей­час прольется! Хватит сыпать!» Вода действительно немного про­лилась.

— Я догадался, как ворона напилась! — восклицает Олег.

— И я, и я тоже! — возбужденно кричат дети.

— Она собрала камушки и набросала в банку! Вода подня­лась, и она напилась!

49 — А мы не увидели, что на картинке камушки нарисованы!

— Я думала, они просто так нарисованы, а оказывается, она вороне помогли, — сказала маленькая Оля.

— Мы не догадались, а ворона догадалась. Какая она ум­ная эта ворона! — удивлялись дети, рассматривая картинку.

«А можно, мы сами попробуем поднять воду в стакане?» я разрешила детям попробовать это проделать... А потом предложи­ла дома провести разные опыты с водой, проверить, когда вода поднимается быстро, когда медленно, испытать разные камушки, песок, узнать, что еще можно высыпать в стакан, чтобы вода поднялась...»

Наталья Петровна придумала интересный способ привлече­ния детей к решению проблемных заданий — они получают вол­шебные письма от школьников. Это побуждает ребят с еще боль­шей готовностью решать поставленные проблемы.

Получая волшебные конверты, мудрецы обнаруживают там самые разные задания: зашифрованные письма, ребусы, графиче­ские планы и схемы (например, план группы с указанием распо­ложения «тайника»), задачи-головоломки, проблемные задания типа: «Как починить игрушку?», «Что можно сделать из этих деталей?», «Почему машина перестала двигаться?» и т. д.

В состав группы мудрецов обычно входят несколько посто­янных участников, другие дети включаются в эту проблемно-поисковую деятельность периодически. Некоторые дошкольники сначала просто выступают в роли наблюдателей, а затем по жела­нию включаются в состязание мудрейших. Воспитатель варьирует задания по сложности, это дает возможность более слабым детям ощутить успех, пробуждает интерес к интеллектуальным нагруз­кам.