Вслушиваемся в речь, учимся быть точными

Будущему школьнику необходимо приобрести умение внима­тельно вслушиваться в речь взрослого, понимать задание и четко действовать в соответствии с ним. Этому способствуют игры, ко­торые можно объединить девизом «Внимательно слушай и точно выполняй».

От воспитателя или ребенка, исполняющего роль ведущего, дети получают словесное задание разной степени сложности и действуют в соответствии с ним. Задача участников игры — за­помнить словесную инструкцию и точно ее выполнить. Осталь­ные дети выступают в роли контролеров: внимательно следят за действиями сверстников и исправляют ошибки. Безошибочное выполнение задания и правильное исправление ошибок поощря­ются значками-фишками. Побеждает тот, кто наберет большее количество фишек.

Разнеси письма

На доске прикрепляются изображения разных домиков. На каждом домике есть почтовый ящик с прорезью, куда опускаются письма. У воспитателя разноц­ветные прямоугольники из плотной бумаги — письма. Задача: разнести письма точно по адресам. Вызванный ребенок получает от воспитателя задание, куда отнести письмо: «Письмо ждут в домике с красной крышей, в два этажа и с голубой дверью». Инструкция дается только раз, без повторения. Об этом воспита­тель заранее предупреждает всех детей. Ребенок направляется к городу, начинает искать нужный домик и, найдя его, опускает письмо.

Воспитатель сопровождает действия ребенка словами: «Почтальон наш быстро шел, домик сразу он нашел!», «Что-то долго он идет, домик нужный не найдет», «Хоть¹ и долго ты ходил, но письмо свое вручил», «Будь внимателен, дружок, поищи еще разок!», «Почтальон совсем устал, в нужный домик не попал. Кто из вас, друзья, пойдет, эти письма разнесет?», «Чтобы адрес не забыть — его надо повторить». Задания все время варьируются с учетом возможностей детей: одним инструкция сокращается, другим дается более развернуто с большим количеством признаков. Попадаются и вообще непонятные письма с неполным адресом. В них перечисляются отдельные незаметные детали, и поиск адресата затрудняется. На­пример: «дом, в котором живет бабушка, которая любит голубей»; «дом, в котором ищут потерявшуюся собаку»; «дом, в котором много маленьких детей»; «дом, в котором пора делать ремонт» и т. д.

Разглядывая домики, дети решают, правильно доставлено письмо или нет. На окне дома, где живет бабушка, любящая голубей, сидят птицы, у крыльца дома голуби клюют корм; у дома, где ищут собаку, стоит конура с оборванной верев­кой; около дома, где много детей, выстроились коляски; а на доме, требующем

67 ремонта, надписи и рисунки, сделанные детьми. Этот дом может быть также назван домом, гае живут невоспитанные дети. Так игра из плоскости запоминания отличий переходит в плоскость умозаключений и рассуждений. Это поднимает интерес детей, активизирует поиск. Возникают споры, обсуждения: в тот ли дом отнесены письма? Иногда в адресе только частично указываются приметы домика, а остальные приметы не совпадают. Дети решают, можно ли доставить такое письмо адресату.

Воспитателю необходимо иметь дополнительные изображения домиков с раз­ными деталями, чтобы интерес детей к игре не пропадал. В заключение этой игры предлагается задание на сообразительность: догадаться, где какой адресат живет, и вручить письма. Игра называется «Разнеси письма бабушкам» (цв. табл. 15):

В домике этом живут постоянно Бабушки: Даша, Агаша, Татьяна. Любит животных бабушка Даша, Часто скучает бабуля Агаша. Каждую бабушку ты разыщи И долгожданные письма вручи.

Некоторые дети не вслушиваются в стихи и пытаются наугад назвать, как зовут каждую бабушку. В этом случае воспитатель просит еще раз прослушать текст загадки и сначала сказать, что они узнали о каждой бабушке. Можно ли по этим признакам определить, где какая бабушка нарисована? После этого просит показать и назвать, на каком этаже живет бабушка Татьяна.

Потерянные вещи

Воспитатель рассказывает детям: «В большом городе живут рассеянные люди. Они часто теряют разные вещи, которые поступают в стол находок. Человек, потерявший вещь, может обратиться в стол находок, но ему нужно точно расска­зать о том, какая вещь потеряна, как она называется, какого она цвета, формы и т. д. Сегодня у нас открыт стол находок: посмотрите, какие вещи здесь».

Перед глазами детей на фланелеграфе, наборном полотне находятся: несколь­ко изображений разноцветных зонтиков, шарфов, на полочке стоят игрушки. На отдельном столе стоит телефон. Воспитатель садится за стол: «Сейчас мне будут звонить по телефону люди, потерявшие вещи, а мои помощники должны прове­рить, есть ли такие вещи у нас в столе находок или нет. Только всем вам надо внимательно выслушать, какая вещь разыскивается».

Выбирается первый помощник. Раздается звонок, воспитатель поднимает трубку и делает вид, что ведет разговор по телефону: «Что у вас пропало? А, зонтик! А какой он? Так, так... Подождите, сейчас узнаем». Положив трубку около телефона, он обращается к помощнику: «У бабушки Веры Петровны потерялся зонтик, голубой, в горошек, с черной ручкой. Посмотри, есть ли у нас такой?»

Ребенок рассматривает зонтики, находит нужный. Воспитатель спрашивает детей: «Правильно ли выбрал зонтик мой помощник? (Ответы детей.) А почему вы так думаете?» Дети напоминают все признаки зонтика, который потеряла бабушка. «Молодцы! — одобряет воспитатель и сообщает по телефону: — Ваш зонтик у нас, приезжайте».

Затем снова раздается звонок, и новый помощник ищет нужную вещь. Каж­дый раз воспитатель задает детям вопросы по поводу найденной вещи. Иногда он просто «забывает» ее приметы и просит их перечислить. В другом случае взрослый сообщает, что не расслышал, что пропало, а только понял, что это красного цвета, круглое, резиновое. Что это может быть? «Мяч», — догадываются дети.

Следующая просьба — найти вещь, приметы которой совпадают с приметами

имеющихся вещей только частично. Дети решают, есть такая вещь или нет. А могут позвонить и назвать несущественные приметы: «Потерялся теплый и краси­вый шарф». Нужно решить, можно ли по таким приметам найти вещь. Воспита­тель предлагает задать уточняющие вопросы, и затем по точным данным вещь находится.

Воспитатель с большим интересом выслушивает все просьбы. Иногда звонят случайные люди и задают смешные вопросы: «Где купить дрессированную обе­зьянку? Какая сегодня погода? Я много съел пирожков, и у меня разболелся живот. Что мне теперь делать?» И т. д. Все это создает непринужденную веселую игровую обстановку.

Новым моментом в игре может быть получение посылки с очередными про­павшими вещами. Дети распаковывают коробку, расставляют вещи. Это оживляет игру. По ходу ее могут выбираться несколько помощников, каждый получает свое задание, а остальные дети контролируют правильность' его выполнения.

В заключение прибегает щенок. Он приносит варежку, которую нашел в коридоре. Возникает вопрос, чья это варежка? Если ее хозяин сразу не находится, дети передают варежку друг другу. Выясняется, что она очень маленькая, навер­ное, ее потерял кто-то из малышей. Дети благодарят щенка и решают отнести малышам варежку.

Эта игра интересна тем, что можно постоянно менять ситуа­ции общения с детьми, набор вещей. Полезно использовать в игре те или иные вещи детей, если они лежат не на своих местах. Дети могут помогать разыскивать не только вещи, но и живот­ных: собак, кошек и т. д. Участвуя в игре, они учатся точно запоминать слова воспитателя и воспроизводить их в собственной речи, самостоятельно формулировать и задавать уточняющие во­просы, выносить решения о том, можно ли выполнить.ту или иную просьбу, достаточна ли полученная информация.

Умения выслушивать и выполнять указания воспитателя, связанные с ориентировкой в пространстве, дети осваивают в следующей игре.

Приказ командира

В эту игру можно играть индивидуально с ребенком, с подгруппой детей или со всеми вместе в зависимости от размера игрового поля и решаемых задач. Содержание игры: передвигать фигурку солдата по полю в соответствии с коман­дой. Игровое поле представляет собой большой квадрат, разграфленный на клетки (10 х Ю). Отдельные клетки окрашиваются в красный и синий цвет. На одной из неокрашенных клеток располагается фигурка солдата. В начале игры воспитатель берет роль командира на себя, он вызывает дежурного солдата и отдает приказ, т. е. сообщает, как должна двигаться фигурка солдата по полю. Выслушав приказ, ребенок-солдат отвечает: «Есть!» — и повторяет его вслух. Например: «Есть перей­ти на две клетки влево и затем на три клетки вниз». Если в результате продвиже­ния фигурка попадает на окрашенную клетку, то в зависимости от ее цвета ребенок либо получает от остальных участников игры задание и выполняет его, либо имеет право дать задание любому из детей (спеть, загадать загадку, проделать какое-нибудь упражнение и т. д.). Играющий может дать задание и воспитателю, который выступает в игре на равных правах со всеми. (Как командир он только вначале отдает приказы. Когда дети поймут игру, он передает свои функции кому-либо из них и выполняет приказы нового командира.)

69 Иногда командир отдает заведомо невыполнимый приказ, т. е. называет боль- | шее количество клеток, чем позволяет передвижение в заданном направлении, и фигурка выходит за пределы поля. Это обостряет внимание детей, они обсуждают,. какое число клеток надо было назвать, чтобы солдатик не покинул поле. Воспита-- ' тель все время усложняет задания, вводит дополнительные правила, активизирую^- ^ щие всех детей. Например, солдат получает право не повторять приказ, а указать ] на любого ребенка, и тогда уже тот должен повторить приказ. Солдат имеет право назвать сам того, кто сменит его на вахте.

Более сложным вариантом является передвижение по полю двух фигурок, например солдата и матроса. Команды даются по- •] следовательно двум вызванным детям. Каждый из них повторяет свою команду (в этом случае детям важно не забыть слова воспи­тателя, пока он отдает приказы, что требует большей сосредото- | ченности). А затем приказы последовательно выполняются.

Для поддержания у детей интереса к игре и развития внима­ния и сообразительности иногда даются «пустые» приказы: прой­ти на три клетки вниз, а затем подняться на три клетки вверх или пройти на пять клеток влево, а затем на пять вправо. С детьми условливаются: если получен приказ, при котором фигур­ка возвращается на прежнее место, то ребенок, повторив его, не должен дотрагиваться до фигурки солдатика и передвигать ее, а если же он все-таки начал передвигать ее, то другие дети, заме­тившие ошибку, хлопают в ладоши и происходит смена «вахты»;

Более сложным является вариант игры, при котором солдат получает письменный приказ командира в виде схематического изображения движения фигурки по клеткам. Солдат должен рас­смотреть схему маршрута и сообщить всем путь своего движения' (например, пройти вниз на три клетки, а затем на четыре клетки влево). Письменный приказ передается другому ребенку, который проверяет, правильно ли приказ понят, и дает разрешение на движение фигурки солдата. Остальные дети следят за точностью движения. Если в процессе маршрута она просто проходит окра­шенные клетки, то, если клетка красная, все хлопают в ладоши три раза, а если синяя — в ладоши хлопает проверяющий солдата

ребенок.

В следующих играх развивается внимательность к речевым

высказываниям.

Слово заблудилось

Воспитатель произносит рифмованные и нерифмованные фразы, в которых используются неподходящие по смыслу слова. Дети слушают внимательно и под­сказывают нужное слово.

На полу из плошки молоко пьет ложка. (Кошка.) На полянке у дубочка собрала кусочки дочка. (Грибочки) Вкусная сварилась Маша. Где большая крошка наша? (Каша, ложка.) На дворе большой мороз, отморозить можно хвост. (Нос.) «Испеки мне утюжок!» — просит бабушку крючок. (Пирожок, внучок.) Будь внимателен к словам'

Игра развивает слуховое сосредоточение. В нее играют подгруппами. Ставятсзг стулья в два ряда с небольшим расстоянием. На один ряд садятся дети, они

лучают картинки с изображениями дома, машины, собаки, цветка и т. д. Воспи-тель читает или рассказывает историю. Если в тексте встречается слово, обозка-юшее картинку, ребенок должен встать и быстро пересесть на стул напротив, выигрывают дети, которые ни разу не пропустили «свое» слово.

Аналогично проходит игра в кругу. Воспитатель предлагает петям быть внимательнее, чтобы не пропустить слово. Если будет произнесено слово, обозначающее животное, дети должны при­сесть, если растение — поставить руки на пояс и т. д. Условие игры может быть более сложным и более простым. Воспитатель произносит в разном темпе {быстрее или медленнее) сложные и простые предложения, а дети, услышав нужные слова, выполняют те или иные движения. Обычно эта игра вызывает много веселья, так как невнимательные дети становятся сразу всем видны. Что­бы поддержать их настроение, воспитатель может следующее предложение говорить медленнее или перед нужным словом де­лать небольшую паузу: «Услышав шум, из конуры выскочила злая собака». Наблюдая за детьми в таких играх, воспитатель видит тех, кто нуждается в специальной работе по развитию внимания.

Таким образом, все рассмотренные игры и задания игрового характера позволяют в увлекательной форме развивать у детей ценные для предстоящего школьного обучения качества: внима­ние, самоконтроль, наблюдательность, сообразительность, настой­чивость. В результате систематического участия в играх у детей закладываются основы готовности к школе. Игры широко ис­пользуются в индивидуальной работе с ребенком не только в детском саду, но и в семье.

Не надо превращать игры с правилами в подобие занятий, только искреннее, живое, эмоциональное общение во время игры, умение взрослого взглянуть на игру с позиции ребенка позволят достичь широкого воспитательно-развивающего влияния игры на будущего школьника. ГЛАВА 5. «МЫ СТАНОВИМСЯ САМОСТОЯТЕЛЬНЫМИ»

«МЫ САМЫЕ СТАРШИЕ В ДЕТСКОМ САДУ»

Переход в выпускную группу (в старшую, если обучение в школе начинается с шести лет, или подготовительную, если дети поступают в первый класс с семи лет) изменяет психологическую позицию детей в детском саду. Что это может дать в воспитатель­ном отношении?

Многое. Прежде всего у детей формируется чувство взросло-' сти, они начинают ощущать свою роль самых старших в детском саду. Такое ощущение не развивается стихийно, а требует воспи­тания. Взрослый помогает дошкольнику осознать свое новое по­ложение и на этой основе вызывает стремление к решению но­вых, более сложных задач: стать самостоятельным, многому нау­читься, подготовиться к школе.

Взрослые специально подчеркивают, какими ловкими и уме­лыми стали ребята, сравнивают новые достижения детей с преж­ними возможностями. Привлекая детей к разнообразной деятель­ности, воспитатель разговаривает с ними так, чтобы они почув­ствовали себя совсем взрослыми и как бы возвысились в соб­ственных глазах. Например, нужно убрать участок, и воспитатель наряду с такой мотивационной установкой, как «сделать участок чистым, красивым», выдвигает еще одну, которая звучит как сти­мул-размышление: «Сначала я подумала, что работа предстоит большая, вдруг мои дети не справятся? А потом решила — нет, они уже большие, самые старшие в детском саду, конечно, они сумеют выполнить работу быстро и хорошо. Придут малыши, посмотрят на наш участок и увидят, как весело, умело трудятся старшие дети!»

Воспитатель соединяет развивающееся у детей ощущение взрослости с мотивом хорошо подготовиться к школе. Единая перспектива будущего поступления в школу становится социально значимым мотивом, обеспечивая общность переживаний, стрем­лений и интересов ребят. На этом фоне происходит формирова­ние важных черт личности будущего школьника: развиваются элементы самосознания, самооценки, самоуважения, растет стремление стать лучше, получить признание окружающих.

Многие психологи подчеркивают, что старшие дошкольники испытывают острую потребность в признании своих успехов со стороны взрослого. Данная потребность становится стимулом их социально-личностного развития и подготовки к школе. Подкре­пление ее в жизненной практике, в опыте познания, в деятельно­сти и общении приводит к формированию очень ценных с пози­ции перспектив развития личности чувств: самоуважения, соб­ственного достоинства. Без этих чувств в дальнейшем невозмож­но развитие стремления к самосовершенствованию и самовоспи­танию.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте под влияни­ем соответствующего воспитания начинают действовать социаль-

пенные мотивы, имеющие важное значение для полноценного -— личности будущего школьника.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ (Задаем вопросы психологу)

— Что такое самостоятельность, в чем она проявляется у стар­шего дошкольника? — с такими вопросами мы обратились к дет­скому психологу.

— Самостоятельность старшего дошкольника проявляется в его умении и стремлении действовать без помощи взрослого, в готовности искать ответы на возникающие вопросы. Самостоя­тельность всегда связана с проявлением активности, инициативы, элементов творчества.

— Чем же отличается самостоятельный ребенок?

— Это прежде всего ребенок, который в результате опыта успешной деятельности, подкрепленной одобрением окружающих, чувствует себя уверенно. Успешный личный опыт самостоятель­ных дел порождает у ребенка стремление проявить себя, попробо­вать свои силы в новых делах. Отсюда большая воспитательная ценность именно успешной самостоятельной деятельности, кото­рая как бы внутри себя содержит источник самодвижения лично­сти, подталкивающий ее на решение новых задач. Поэтому ха­рактеристика «самостоятельный ребенок» всегда содержит оценку самостоятельности как преобладающей черты поведения, прояв­ляющейся в разных сферах его деятельности.

— Как оценивается значение самостоятельности с позиции предстоящего школьного обучения?

— Вся ситуация школьного обучения (это новые требования к поведению и деятельности ученика, новые права, обязанности, отношения) рассчитана на то, что за годы дошкольного детства у

'ребенка сформировались основы самостоятельности, элементы са­морегуляции, организованности.

Черты независимости от взрослого, которые приобретает ре­бенок при условии соответствующего воспитания в детском саду и в семье, умение относительно самостоятельно решать доступ­ные задачи составляют предпосылки социальной зрелости, необ­ходимой в школе.

— Как сказывается уровень самостоятельности ребенка на школьном обучении?

— Прежде всего хочу подчеркнуть, что самостоятельность — развивающееся качество и как раз школьные годы являются пе­риодом ее расцвета. Но то, что заложено в дошкольные годы, трудно переоценить. Именно в это время закладываются механиз­мы самостоятельности, развивается стремление к независимым и результативным действиям. Не заглушить, а поддержать, укре­пить, развить всем известное детское «Я сам!» — задача дошколь­ного воспитания и условие успешного обучения ребенка в школе.

Опыт показывает, что первоклассник, у которого не развита самостоятельность, испытывает в школе серьезные нервно-психи­ческие и практические перегрузки. Новая обстановка, новые тре-

73 бования вызывают у него чувство тревоги и неуверенности в себе. Привычка к постоянной опеке взрослого, исполнительская мо­дель поведения, сложившаяся у такого ребенка в дошкольном детстве, мешают ему войти в общий ритм работы класса, делают его беспомощным при выполнении заданий учителя.

Адаптация к школе несамостоятельньгх детей значительно за­тягивается по сравнению с детьми, у которых хорошо развита самостоятельность. Можно прямо сказать, что непродуманная тактика воспитания, стремление взрослого, даже из самых лучших побуждений, постоянно опекать и помогать ребенку в элементар­ных делах заранее подготавливает серьезные трудности адаптации ребенка к школе.

— Что в связи с этим можно посоветовать воспитателям?

— Вот правила, о которых должен помнить воспитатель, стремящийся развить у детей самостоятельность. Необходимо:

— постоянно обогащать знания и умения детей;

— создавать условия, побуждающие ребят активно использо­вать имеющиеся знания и умения, воспитывать интерес к само­стоятельным действиям, регулярно предлагая новые, более слож­ные задачи, поощряя самостоятельность;

— постоянно менять тактику руководства деятельностью де­тей: от прямых приемов (показ, объяснение) переходить к кос­венным (совет, напоминание, аналогия), побуждать самостоятель­ность и самоконтроль;

— тренировать волю детей, поддерживать желание преодоле­вать трудности, доводить дело до конца, ориентировать на полу­чение хорошего результата;

— постоянно расширять область самостоятельности детей, раскрывать перед ними новые возможности, показывать рост их достижений, связывать растущую самостоятельность с задачами будущего школьного обучения;

— поддерживать у детей чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий, стремление к самоконтро­лю и самоорганизации.

В результате планомерной и последовательной воспитатель­ной работы ребенок приходит в школу, имея ценный опыт разно­образных самостоятельных действий.

«МЫ — ПОМОЩНИКИ ВОСПИТАТЕЛЯ»

Разговор с психологом помог нам осознать, как важно своев­ременно развивать самостоятельность у дошкольников в разных видах деятельности. В старшем дошкольном возрасте дети значи­тельно активнее, чем в предыдущих группах, привлекаются к уча­стию в делах взрослых. Обращение воспитателя к детям «Вы — мои помощники» приобретает конкретное содержание.

Разнообразной и более ответственной становится работа де­журных. Дежурные по столовой сервируют столы, убирают посу­ду. Дежурные по занятиям готовят пособия, расставляют на стол­ах баночки с водой, краски, кисти. Расширяется круг обязанно­стей дежурных в уголке природы. Оценка работы дежурных дает-

_к воспитателем, так и детьми, при этом отмечается не толь-качество работы, но и взаимоотношения дежурных между со­бой их отношение к порученному делу.

' Воспитатель широко использует разнообразные трудовые по­лучения. Обдумывая их характер и содержание, он учитывает уро­вень трудовых умений ребенка, его отношение к труду, степень самостоятельности, индивидуальные особенности. Малоактивные дети с недостаточным уровнем трудовых навыков выполняют сна^ чала больше индивидуальных поручений, вовлекаются в совмест­ный труд с воспитателем. Так они приобретают необходимые умения, уверенность и подготавливаются к равноправному уча­стию в коллективном труде.

В старших группах дети участвуют в разных формах общего труда (по звеньям, по типу конвейера). Используются возможно­сти для упражнения их в самостоятельных действиях на всех этапах труда: от постановки цели и определения объема предстоя­щей работы до получения результата и оценки его. Доверие, ко­торое проявляет воспитатель к детям, стимулирует интерес к са­мостоятельным действиям, а его деловой подход к обсуждению предстоящей работы, распределению ее и оценке дает детям об­разец практического решения проблем.

Формируя самостоятельность, воспитатель постоянно побуж­дает детей без посторонней помощи решать ту или иную задачу: организовать свое рабочее место, подобрать нужные инструменты, материалы. С этой целью специально создаются ситуации выбора. Например, дети ремонтируют книги. Воспитатель, не задумываю­щийся над развитием детской самостоятельности, обычно заранее раскладывает на столах все необходимое: бумагу, ножницы, ки­сти, клей, старые книги и т. д. Детям остается только самостоя­тельно воспроизвести привычные действия по ремонту.

Воспитатель, стремящийся сделать самостоятельность преоб­ладающей чертой поведения детей, поступает иначе. Он не пыта­ется создавать привычные условия работы, а ставит перед детьми новые, более сложные задачи: самостоятельно выбрать книгу для ремонта, затем с общего стола отобрать все необходимое: бумагу, инструменты, клей — и организовать свое рабочее место.

3 такой ситуации отчетливо проявляются умения детей само­стоятельно и осознанно осуществлять знакомый процесс ремонта книг. Воспитатель увидит, как принимает поставленную задачу каждый ребенок, насколько осознанно относится он к выбору инструментов, бумаги (а они специально даются самые разные, «ходящие и неподходящие для осуществления ремонта книг). В этих условиях обнаружится также умение детей правильно опре­ть объем работы в зависимости от характера повреждения ^[, сформированное^ соответствующих трудовых умений, от­ношение к делу, старательность, желание получить хороший ре­зультат. Анализируя действия детей, воспитатель получает ценную эормацию о каждом ребенке и может планировать работу по дальнейшему развитию самостоятельности.

Предметом внимания воспитателя становятся и моменты об­ращения к нему детей за помощью. Когда тот или иной ребенок

просит взрослого помочь ему в ситуации действительно трудной и новой, педагог расценивает это как естественный процесс осво­ения нового. Но и в этом случае опытный воспитатель не спешит с помощью. Если он видит, что ситуация подобна той, в которой дети действовали раньше, или он считает, что у ребенка фактиче­ски есть возможность для разрешения задачи, но_ч его сдерживает новизна обстановки, то в таком случае достаточно намекнуть ребенку, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогич­ных ситуациях. Если же такая подсказка не помогает, воспита­тель показывает и объясняет ребенку, как следует поступить.

Если же педагог замечает, что ребенок постоянно проявляет нерешительность, просит помощи и ждет «диктовки» процесса выполнения, боится нового, тяготеет к шаблону, — это серьезный сигнал отставания в развитии самостоятельности.

Работая со старшими дошкольниками, опытные воспитатели придерживаются следующих правил: не следует спешить помогать ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельности; если без помощи все же не обойтись, она должна быть минимальной; вначале лучше дать совет; не следует делать за ребенка то, что он в состоянии сделать сам. Воспитатель постоянно расширяет об­ласть активных самостоятельных действий детей: старшие до­школьники шефствуют над малышами, убирают участок, оформ­ляют групповую комнату к празднику, ухаживают за комнатными растениями, поддерживают порядок в детском саду. Они стано­вятся настоящими помощниками воспитателя, их организован­ность и ответственность постепенно развиваются.

РАЗВИВАЕМ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В РУЧНОМ ТРУДЕ

Большие возможности для воспитания будущих школьников заключены в разных видах ручного труда и конструирования. В них углубляются знания детей о свойствах, качествах и возмож­ностях использования различных материалов (бумаги, картона, ткани, природных материалов). Это обогащает кругозор старших дошкольников. Будущие школьники знакомятся с основами куль­туры деятельности: планирование, организация и последователь­ное осуществление задуманного, получение нужного результата. Эти умения необходимы в предстоящем школьном обучении.

В процессе создания поделок формируются настойчивость, старательность, целеустремленность. Детям становится понятна связь между действиями и получением хорошего результата (не­брежно согнул выкройку — получились некрасивые, нечеткие гра­ни, тщательно не проклеил — поделка развалилась). В ручном труде формируются ценные навыки обращения с разными мате­риалами и инструментами. По мере освоения разнообразных уме­ний возрастают возможности для реализации детьми своих твор­ческих замыслов.

Ручной труд, художественное конструирование из разных ма­териалов становятся важными элементами воспитания детей и организации свободного времени. Задача воспитателя состоит в том, чтобы каждый ребенок смог найти себе занятие по душе,

^единиться со сверстниками по интересам и сначала под руко-° яством взрослого, а затем все более самостоятельно заниматься «яиболее привлекательным ручным трудом.

Опыт показывает, что среди первоклассников, проявляющих школе черты неподготовленности к обучению, большой про-^в _т составляют дети с так называемыми неоформившимися ин­тересами. Они затрудняются назвать свое любимое дело.

Многие из не подготовленных к школе детей не приобрели за годы дошкольного детства интереса к конкретным практиче­ским делам и, главное, не получили опыта успешной самостоя­тельной деятельности творческого характера. Анализ поделок, ри­сунков, выполненных слабо подготовленными к школе детьми, обнаруживает ярко выраженные черты общей небрежности, торо­пливости, незавершенности, неполного соответствия конечного результата поставленным требованиям. Получается парадокс — де­ти участвуют в продуктивной деятельности, но ее развивающее и воспитательное влияние на них остается по существу нейтраль­ным. Мало того, дети приобретают негативный опыт небрежного, формального отношения к делу.

Вот почему необходимо внимательное отношение педагога к работе каждого ребенка, анализ причин небрежного, некачествен­ного ее выполнения. Возможно, у ребенка был недостаточно эмо­циональный настрой на работу. А может, он был невнимателен во время постановки и объяснения задания? Или поделка слиш­ком сложна и ребенок не обладает нужными техническими уме­ниями? Но, может быть, у него уже сложилась привычка работать спустя рукава и трудно проявить волевые усилия, старательность?

Тщательный анализ причин поможет педагогу найти подход к каждому воспитаннику: заинтересовать поделкой, предваритель­но еще раз обсудить способ ее изготовления, дать более упрощен­ный, вариант, если ребенок не освоил умения, и т. д. Главное —не оставить такого ребенка без внимания, не допустить накопления отрицательного опыта деятельности.

В старшем дошкольном возрасте открываются большие воз­можности для развития самостоятельности и интереса детей к ручному труду. Его содержание достаточно разнообразно:

работа с бумагой, картоном (аппликация из разнофактурной бумага, в сочетании с природным материалом, изготовление деко­ративных панно, объемных и плоскостных предметов, игрушек, деталей для праздничного оформления помещения, поделка суве­ниров, декораций, макетов кукольных комнат);

работа с тканью, нитками (аппликация из ткани, плетение, изготовление панно, одежды кукол, деталей костюмов для игр, сувениров, вышивка);

работа с природным материалом (изготовление фигурок жи­вотных, сказочных персонажей, декоративных украшений и пан­но из сухих цветов, семян, скорлупы ореха, веток, соломки, сухих трав, плетение из сухой травы и тонких прутьев, составление Декоративных букетов из сухих растений и оформление ими инте­рьера комнаты, уголка природы);

работа с бросовым материалом (изготовление из различных

77 коробок, пластмассовых флаконов, катушек и т. д. игрушек, суве­ниров).

Работа по изготовлению поделок в свободное время не долж­на содержать элементов принуждения. Только радостный, желан­ный труд приносит удовлетворение. Дети обычно с удовольствием принимают предложение организовать «Веселую мастерскую», по­добрать вместе с воспитателем необходимые материалы и инстру­менты. Занятия в «Веселой мастерской» может проводить не только воспитатель, но и шефы-школьники, родители, бабушки, дедушки.

Старшие дошкольники проявляют интерес к серьезной, по­лезной деятельности. Поэтому детям всегда должна быть понятна практическая значимость того, что они делают. В «Веселой ма­стерской» можно не только освоить нужные умения, но и полу­чить практику живого общения, сотрудничества. Используются разные способы организации труда, когда каждый «мастер» вы­полняет самостоятельно свою поделку от начала и до конца или когда процесс труда разделяется по операциям: одни режут бума­гу, подготавливают материал, другие обводят выкройку, следую­щие — вырезают, клеят и т. д.

Воспитатель выступает в разных ролях: он объясняет и пока­зывает способ изготовления поделки; действует одновременно с детьми, изготавливает поделку, сопровождая весь процесс работы комментариями, помогая тем самым детям и поддерживая их эмоциональный настрой; выступает в роли консультанта — отве­чает на вопросы, уточняет, советует.

Опыт показывает, что для проявления самостоятельности в ручном труде детям необходимо освоить ряд основных умений: разные способы сгибания и складывания бумаги, вырезывание деталей ножницами, пользование выкройками, приемами склеи­вания и т. д. Важно, чтобы дети сначала освоили обобщенный способ действия, который ляжет в основу конструкции поделок одного вида, а затем, используя и дополняя исходную форму деталями, могли получить самые разные поделки. Так, научив­шись складывать бумагу способом «гармошка», проглаживать пальцами грани гармошки (сгибы бумаги), дети смогут создавать бумажные «китайские» веера, елочные украшения, сувениры, фо­нарики разных размеров и пропорций. Если исходная форма бу­маги сложена по длине точно по середине, то после сгибания гармошкой и разворачивания изделия получается фонарик симме­тричной формы, а если бумага сгибается по линии одной трети ее размера, то соответственно получается фонарик с удлиненной или укороченной верхней частью.

Украшая исходную форму фонарика деталями (кисти, аппли­кация, плавники, кукольные головки и т. д.), дети получают но­вые оригинальные поделки: рыбки, куколки, клоуны, собачки, петушки и т. д. Поделка преображается, если фонарик развернуть вовнутрь или вовне. В последнем случае получаются изделия но­вого вида: декоративные катушки, вазы, матрешки и т. д. Этими поделками дети оформляют группу и участок к празднику, укра­шают елку.

Освоив способ склеивания конуса, дети начинают самостоя-ельно придумывать самые разные игрушки: куклы, матрешки, верушкя и т. д. Для этого они прикрепляют к конусу различные гетали: головки кукол, мордочки зверей, лапки, хвостики, банти­ки и т. д. Возникают новые интересные образы.

Используя всевозможные способы сгибания, симметричного вырезывания, склеивания, дети получают самые разные поделки (рис. 1 — 6), которые используют для оформления группы, изго­товления макетов, сувениров, в различных играх. Полезно ис­пользовать изготовление предметов и игрушек из бросового мате­риала. Рассматривая и соединяя между собой коробки разной формы, катушки, цилиндры и т. д., дети обнаруживают возмож­ности для создания самых неожиданных предметов. Они оклеива­ют конструкции бумагой, раскрашивают их, добавляют детали и получают много интересных игрушек и предметов. Такие поделки не только развивают самостоятельность и творчество, но и учат разумной бережливости, умению продлевать жизнь вещам.

Особый интерес у ребят вызывает изготовление действующих игрушек. Разнообразные вертушки из бумаги, стрелы, парашюты радуют детей, обогащают их игры, развивают основы техническо­го моделирования (рис. 7). С помощью воспитателя дети могут изготовить простейший действующий телефон. Для этого нужно взять круглые коробочки (например, из-под зубного порошка) и удалить в них дно (вместо него наклеивается донышко из кальки или провощенной бумаги). Если нет готовых коробочек, склеива­ется кольцо из полоски картона шириной 4 — 5 см, диаметром 5 — 6 см, дно кольца заклеивается калькой. Затем центр донышка прокалывается иголкой, в отверстие продевается нитка, к которой внутри коробки (в середине) привязывается спичка. Другой конец нити и спичка аналогично прикрепляются во второй коробке. Общая длина нити может быть до б — 8 м.