Тема 13. Формирование детской деятельности.

Особенности игр детей с нарушениями слуха Развитие ребенка раннего и дошкольного возраста связано с формированием предметной, игровой, изобразительной, конст­руктивной, трудовой деятельности, в процессе которых происхо­дит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения, происходит зарож­дение личности человека. Полноценное формирование этих видов деятельности у детей с нарушениями слуха происходит в процес­се целенаправленного воздействия на них.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая вследствие ее неоспоримого значения для психического развития ребенка. Возникновение игры у ребенка связано с развитием пред­метной деятельности, которая формируется у нормально слышащих детей на втором году жизни. У детей с нарушениями слуха предмет­ная деятельность формируется преимущественно в дошкольный период детства (А. А. Катаева, 1977). Более позднее формирование предметной деятельности обуславливает запаздывание сроков фор­мирования игры. Особенности формирования игры у детей с нару­шениями слуха связаны также с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на ста­новление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятельно­сти глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Выгод­ской (1963).

Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, лю­бят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, кото­рые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с пре­обладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процес­суальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не ста­новятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детали­зированные предметные действия. Не умея самостоятельно вычле­нить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится це­лью действий ребенка при вхождении его в роль. Однако они ко­пируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталя­ми воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, раз­витию сюжета, фантазированию.

Наиболее характерными для игр глухих детей являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре пред­метов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знакового символического способа мышления, опосредо­вано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях.

Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включа­ющие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем до­школьном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, од­нако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверст­ников.

Задачи формирования игровой деятельности Обучению играм уделяется большое значение в дошкольных уч­реждениях для детей с нарушениями слуха. Это связано с большой развивающей ролью игры, возможностями решения воспитательных задач, развития речи и общения.

Основная задача обучения игровой деятельности дошкольни­ков с нарушениями слуха — формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, фор­мирование ролевого поведения, умения использовать предметы-за­местители и воображаемые предметы и действия, стремление отра­жать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр. В игре могут быть реализованы и другие, важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи.

Задачи нравственного развития связаны с возможностью отра­жения в играх отношений людей, норм поведения. Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на пове­дение детей, усвоение ими некоторых нравственных правил. Ма­ленькие глухие и слабослышащие дети имеют недостаточный опыт общения и не всегда полно понимают нормы и правила поведения в различных ситуациях, не умеют общаться. Бедность их соци­альных представлений связана с недостаточным житейским опы­том, а также невозможностью влиять на них с помощью речи, че­рез чтение детской литературы. В игре через построение сюжетов и действия с партнерами можно донести до ребенка некоторые нор­мы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми. Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять свои действия логике сюжета, контактировать с другими детьми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное отношение к сво­им действиям. Развитие ребенка в игре имеет важное значение для его умствен­ного воспитания. Через подбор тематики игр расширяются пред­ставления детей об окружающем мире, его предметах и явлениях. Действуя с игрушками, предметами в игре, ребенок усваивает их свойства, назначение, способы использования. В этом отношении особенно велика роль дидактических игр. В процессе сюжетных игр также интенсивно развивается восприятие, образная память, вооб­ражение. Одними из главных средств умственного воспитания яв­ляются обучение детей использованию предметов-заместителей, формирование символических действий, в ходе которого происхо­дит развитие символического способа мышления. Использование заместителей, воображаемых ситуаций и действий также связаны с развитием значения слова, переходом от предметной отнесенно­сти к более высокой степени обобщения и абстрагирования.

В игре полноценно может быть реализована задача речевого развития детей с нарушенным слухом. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс ус­воения речевого материала более продуктивным по сравнению с другими видами деятельности. Дети усваивают новые слова, непос­редственно связанные с организацией игр (игра, игрушка, костюм, роль и др.), а также уточняют значения слов, связанных с темати­кой игр. Так как в игре ребенок взаимодействует с другими деть­ми, со взрослыми, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение.

Педагогические условия развития игровой деятельности Для того чтобы обучение играм проходило полноценно и игры выполняли свою развивающую функцию, в детских садах должны быть созданы необходимые условия. Прежде всего важно осознание сурдопедагогами и воспитателями значения игры для психическо­го развития детей с нарушенным слухом. Отношение к игре как вто­ростепенной деятельности по сравнению с формированием речи, развитием слухового восприятия может привести к обеднению дет­ского развития, ограничению способов познания окружающей дей­ствительности.

Важно создать необходимые условия для игр детей в течение дня, предусмотреть их в режиме. Обучение играм происходит в различ­ных формах: в свободной деятельности детей, на прогулках, на за­нятиях по различным разделам программы и на специальных за­нятиях по игре. В течение дня выделяется несколько различных отрезков времени для свободных игр, когда дети могут играть в знакомые игры по собственному выбору или с помощью воспитателя. В зависимости от количества времени игры могут быть дидактичес­кими или сюжетно-ролевыми. На прогулке проводятся подвижные игры, в также игры с песком, снегом и другими природными мате­риалами. Учитывая трудности спонтанного формирования игры, в детских садах для глухих и слабослышащих детей выделяются спе­циальные занятия по игре. Время занятий в зависимости от года обучения распределяется между занятиями по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм. Организация заня­тий позволяет вести систематическую и последовательную работу по обучению играм. Важно, чтобы ни время свободных игр, ни вре­мя занятий не подменялось другими видами деятельности, не сво­дилось к отработке и заучиванию названий игрушек.

Для того чтобы дети играли, необходимо иметь в группах доста­точное количество игрушек. Подбор игрушек не должен быть случай­ным. Оснащение игровых уголков игрушками проводится в соответ­ствии с возрастом детей и их игровыми интересами. В зависимости от этапа обучения игре необходимо иметь сюжетно-образные игруш­ки (куклы, игрушки-животные и др.), игрушки-двигатели (машины, каталки и др.), строительный материал, дидактические игрушки и игры, костюмы и атрибуты для игр-драматизаций, кукольный театр, игрушки для игр на воздухе, спортивные и настольные игры. Не­обходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки для повседневных игр должны рас­полагаться на нижних полках стеллажей и быть доступны детям. Часть игрушек может располагаться в так называемых игровых зо­нах: оборудуется комната куклы, спальня, в более старших груп­пах — кабинет врача, магазин и др. Целесообразно в младших груп­пах сделать таблички с названиями игрушек и расположить их рядом, это будет способствовать лучшему запоминанию названий игрушек и действий с ними. В старших группах можно иметь не­большие тексты, позволяющие детям развернуть общение в свя­зи с игрой.

Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха иг­рам является постоянное руководство со стороны воспитателя, ко­торое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показыва­ет возможные способы их использования. В средней группе помо­гает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей пред­меты-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовитель­ной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирова­ния сюжета и т. д. Воспитатель учитывает возможности каждого ребенка и находит возможности по-разному обогащать его. Вместе с тем необходимо помнить, что излишний диктат со стороны воспитателя в игре, им своих действий может раз рушить игру ребенка.

Для эффективного обучения игре важно, чтобы их тематика и содержание были тесно связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим, конструированием, трудом, изобра­зительной деятельностью, развитием речи. Взаимосвязь между делами позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить игровые атрибуты, уточнить речевой материал. Тесные связи могут быть установлены между игрой и развитием речи, когда проводятся игры-драматизации, тре­бующие совместной деятельности сурдопедагога и воспитателей. Содержание игр также может стать материалом занятий по разви­тию речи, где дети составляют рассказы о играх, иллюстрируют их, подготавливают книжки-самоделки, что позволяет лучше усвоить речевой материал игр.

Проведение работы по обучению игре требует от воспитателей особого эмоционального настроя, свободного раскрепощенного со­стояния детей.

Содержание и методы формирования игры

Формирование игровой деятельности детей с нарушениями слу­ха строится с учетом закономерностей игры детей раннего и дош­кольного возраста, в процессе обучения также учитывается своеоб­разие игр глухих и слабослышащих дошкольников. Содержание и методы руководства играми глухих детей разработаны Г. Л. Выгод­ской (1963, 1972).

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать ин­терес к игрушкам и играм, усвоить предметные действия с игрушка­ми, научить выполнять игровые действия. Предметные действия — необходимая предпосылка игры. Поэтому основным содержанием работы с детьми двух-трехлетнего возраста является формирование предметно-игровых действий. Овладение действиями с игровыми предметами — основа процессуальных игр. Обучение предметным действиям происходит в быту, при формировании навыков самооб­служивания, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Дети должны не только понять назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. На первом году обучения дети учатся правильно воспроизводить действия с куклами и другими сюжетными игрушками, постепенно включая в игру посуду, одеж­ду и пр. Воспитатель побуждает детей рассматривать игрушки, срав­нивать их, развивая внимание, память. Он демонстрирует детям сначала различные способы действий с одной игрушкой, затем не­сколько игровых действий объединяются в несложный сюжет.

Основным методом обучения игре детей двух-трехлетнего возра­ста является выполнение действий по подражанию воспитателю. В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т. е. ребенок одновременно со взрослым вы­полняет те же действия с аналогичной игрушкой.

Игры младших дошкольников включают большее количество дей­ствий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реаль­ной жизни. Важно, чтобы дети усвоили логику и последовательность игровых действий, научились отдельные действия объединять в общий сюжет. Проведению игр предшествуют наблюдения за дей­ствиями взрослых, используемыми ими предметами, а также рас­сматривание картинок, обыгрывание игрушек. Дети учатся перено­сить наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре. Та­кие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся пе­реносить их в собственную деятельность в реальной жизни.

Накопление опыта игровых действий, расширение количества сю­жетов игр дают возможность усложнить игровую деятельность детей путем использования предметов-заместителей. Однако использо­вание заместителей целесообразно тогда, когда у детей накоплен опыт действий с реальными предметами и игрушками. Важное значение имеет последовательность введения предметов-замести­телей (Г. Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действия с реальным предметом (утюгом, расческой). Затем в отсут­ствие реального предмета подыскивается и переименовывается под­ходящий предмет (например, брусок в качестве утюга), демонстри­руется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заме­стителями и усвоения смысла их использования воспитатель пока­зывает действия только с реальным предметом, затем в ситуации отсутствия предмета вместе с детьми подыскивает предмет-замес­титель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует дей­ствия с ним, предлагая это сделать детям. В старшем дошкольном возрасте уже достаточно простого указания на необходимость под­бора предмета-заместителя («Нет градусника. Что будет градусни­ком?»). По мере усвоения действий с предметами-заместителями начинают замещаться развернутые действия, игровое пространство. Такого рода замещение предполагает достаточно высокий уровень развития воображения дошкольников.

Подготовка к длительным сюжетно-ролевым играм проводится в свободное время, на прогулках, в других видах детской деятельности: изобразительной, конструктивной, трудовой. Используются различ­ные приемы подготовки к сюжетно-ролевым играм: экскурсии, бе­седы об увиденном на экскурсии, рассматривание книг, альбомов, картинок, закрепление впечатлений в рисовании, дидактических и подвижных играх, обыгрывание игрушек и подбор предметов-заме­стителей, изготовление необходимых атрибутов и игрушек-самоде­лок, определение замысла игры и планирование ее этапов, распре­деление ролей. Эта подготовительная работа создает возможность развернуть коллективную игру. Роль воспитателя в коллективных сюжетно-ролевых играх заключается в исполнении наиболее слож­ных ролей, организации общения детей, помощи им в подборе нуж­ных слов и фраз, поддержке робких, замкнутых детей, помощи де­тям в оценке игры и исполнения ролей.

Для эмоционального и речевого развития старших детей большое значение имеют игры-драматизации, которые проводятся с участи­ем воспитателя и сурдопедагога.

Особенности изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

Особенности познавательного развития детей с нарушениями слуха, более позднее, чем у слышащих, становление предметной и игровой деятельности, речевое недоразвитие и трудности общения обуславли­вают некоторые особенности развития изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей (А. А. Венгер, М. Ю. Pay). У дошколь­ников с нарушениями слуха отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое коли­чество стереотипных изображений. У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематиче­ского рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрос­лым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения су­щественных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов. Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Естественно, взрослым очень трудно руководить рисованием, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладе­нии изобразительной деятельностью в определенной степени зави­сят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

Задачи обучения изобразительной деятельности

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразитель­ной и конструктивной деятельности создаются условия для эстети­ческого и познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. Данные виды деятельности становятся одними из наиболее любимых детьми. Задачи изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха определяются с учетом закономерностей ее развития у дошкольников. Учитываются также специфические особенности глухих и слабослышащих детей. Задачи, содержание и методы формирования изобразительной и конструктивной дея­тельности разработаны А. А. Катаевой (1972).

Основной задачей обучения детей изобразительной и конструк­тивной деятельности является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: форми­рование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать. Интерес к изобразительной деятельности формируется в процессе наблюдений за рисованием взрослых и других детей, рассматривания и обыгрывания рисунков, лепных поделок, соотнесения продуктов изобразительной деятельности с реальными игрушками и предмета­ми. В процессе обучения формируются также другие уровни деятель­ности: ориентировочно-исследовательский, связанный с определени­ем замысла и тематики изображений, восприятием и обследованием предметов; операционально-технический, предполагающий усвоение детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а также развитие умения подбирать необходимые материалы и средства для создания изображений или лепных поделок. Важное значение прида­ется и оценочной части деятельности: детей учат адекватно оце­нивать свою и чужую продукцию, соотносить ее выполнение с за­данием.

Другой важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является формирование восприя­тия, сенсорное воспитание детей. Для того чтобы изобразить пред­мет в рисунке, лепке, необходимо полноценно его воспринять, т. е. вычленить свойства, учет которых важен при изображении. Свое­образие восприятия у детей с нарушениями слуха является одной из основных причин замедленного формирования рисования. По­этому в процессе обучения проводится планомерное систематичес­кое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактиль­но-двигательного, двигательного. Развитие этих видов восприятия происходит в ходе рассматривания, обведения предметов по конту­ру перед рисованием или ощупывания перед лепкой. Для переда­чи свойств предмета в продуктивной деятельности важно обучение восприятию величины, формы, цвета, пространственных свойств и отношений, определению направлений пространства, его протяжен­ности. Накопление представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов постепенно, в связи с другими видами дея­тельности, приводит к формированию сенсорных эталонов: вырабо­танных в истории развития человека стандартов основных свойств и отношений, прежде всего цвета, формы, величины.

С задачей сенсорного воспитания детей в процессе изобразитель­ной и конструктивной деятельности тесно связана задача формиро­вания представлений о предметах и явлениях, так как важно научить детей изображать не только находящиеся перед ними объекты, но и те, которые дети наблюдали раньше, актуализировать представ­ления, возникшие в процессе чтения, рассказывания. Влиять на полноценное формирование представлений можно, соединяя вос­принимаемое со словом. Накопление образов и соединение их со словом, умение видеть за словом разнообразные образы предмета или явления очень важно как для обогащения изобразительной де­ятельности, так и для руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Поэтому в процессе изобразительной деятельности ра­бота по формированию представлений оказывается тесно связан­ной с работой по развитию речи. С одной стороны — чувственный опыт детей закрепляется в слове, уточняются и расширяются зна­чения слов, связанных с воспринимаемыми предметами и объек­тами; с другой — детей учат за словесными обозначениями видеть конкретные объекты, понимать, что словом обозначается предмет, который может быть различным по цвету, форме, величине. Особое значение представляет этот аспект при обучении рисованию на ос­нове прочитанных детьми текстов, словесных описаний предметов.

Речевое развитие детей в изобразительной и конструктивной де­ятельности также выступает в качестве одной из задач, так как дети овладевают словарем, связанным с названием материалов и ин­струментов, действий, восприятием предметов и явлений, характер­ных для данной деятельности (лепить, рисовать, строить, раскраши­вать, штриховать, обводить, ощупывать). Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значени­ями соответствующих слов. Значения слов, обозначающих цвет, форму, величину, пространственные отношения, получают в рисова­нии, лепке, конструировании чувственную опору. Дети также знако­мятся с названиями новых изображаемых предметов, уточняются знакомые слова и высказывания. Характер выполнения коллектив­ных работ (панно, лепные постройки и др.) требует общения детей между собой и с педагогом, поэтому здесь создаются условия для развития речевой коммуникации.

Изобразительная деятельность для глухих и слабослышащих детей — одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, худо­жественного чтения в силу особенностей нарушения слуха и речи у детей данной категории несколько меньше по сравнению с изоб­разительной деятельностью. Задача эстетического воспитания де­тей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с про­изведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одеж­ды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в фор­мировании эстетических чувств.

При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициатив­ность, формируются элементы самооценки, развивается эмоцио­нальность восприятия окружающего мира.

Все названные задачи решаются на специальных занятиях, где проводится обучение рисованию (предметному, сюжетному, деко­ративному), лепке (предметной, сюжетной), аппликации (предмет­ной, сюжетной, декоративной), конструированию. Кроме того, раз­витие навыков изобразительной и конструктивной деятельности происходит в свободное время, на занятиях по другим разделам, в семье.

Содержание и методы обучения изобразительной деятельности

На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно при­вить интерес к изобразительной деятельности, вызвать желание рисовать, лепить, строить. Поэтому в качестве одного из главных методов используют обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно слепить, а также обыгрывание уже готовых изображений, лепных поделок, построек. В играх дети учатся соотносить реаль­но существующие предметы и их изображения.

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми опреде­ленных свойств и отношений предметов. У детей формируют вос­приятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, уме­ние различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее — по всем признакам. Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощу­щения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные. В про­цессе дидактических игр у детей формируется представление о ве­личине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении и лепке. Одним из наиболее сложных для детей при­знаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного про­странственного расположения двух предметов, понимание относи­тельности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отно­шений предметов происходит в разнообразных дидактических иг­рах, действиях с предметами, практической деятельности детей.

В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах (ясельная—младшая группы) в качестве одного из методов использу­ется подражание действиям взрослого. Показ действий проводится расчлененно, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать действи­ям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений или лепных изделий, например в действиях кисточкой при примакивании и др.

Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе ри­сования, лепки, аппликации по образцу, так как ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализиро­вать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображе­ния и их пространственное соотношение. Анализ образца прово­дится под руководством воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного расчлененно­го восприятия образца. Однако работа по образцу не дает возможно­сти для реализации творческих возможностей ребенка, она носит характер копирования, поэтому мало применяется в процессе пред­метного и сюжетного рисования и лепки. Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников со сложной структурой нарушений развития. Занятия с использованием образца имеют место при обу­чении декоративному рисованию и аппликации, конструированию.

Одним из наиболее широко используемых методов обучения пред­метному рисованию и лепке является использование натуры. В про­цессе обучения рисованию и лепке с натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и явления и передавать их в своих рисунках. Для того чтобы научить детей по­следовательно воспринимать предмет и его свойства, воспитатель учит детей целенаправленному обследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе обследования дети сна­чала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его основ­ные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, а затем снова целостно воспринимают пред­мет. Важно, чтобы дети хорошо представляли объект изображения: его функции и свойства. Обследование предмета, прежде всего вы­явление его формы, предполагает как зрительное, так и тактильно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисова­нием, ощупывание предмета перед лепкой. В процессе обследования объекта составляется текст-описание, в котором зафиксировано на­звание предмета, его цвет, величина, форма, основные части и их рас­положение. Содержание текста соотносится с конкретными свой­ствами и элементами объекта. При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета: чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ, поэто­му предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию новых объектов и их рисованию или лепке. Целенаправленное обследование объекта под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием или лепкой. В случае трудностей передачи каких-либо свойств, пространствен­ного расположения элементов дети повторно обращаются к анали­зу натуры. По окончании работы воспитатель помогает детям сопо­ставить рисунки с предметом.

Большое значение для детей с нарушениями слуха имеют рисова­ние, лепка, аппликация, конструирование с опорой на представления детей. Обучение восприятию и обследованию предметов, накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению связано с использованием словесных заданий и описаний, потому что представления детей могут быть актуализиро­ваны через речь. Вначале воспитатель учит детей точно воспроизво­дить в рисунке содержание описания предмета, которое составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования или лепки с натуры к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив только текст и предложив де­тям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно предлагают­ся описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким образом круг изображаемых по представлению предметов уве­личивается. Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и явлений, ко­торых не было в их опыте и которые являются результатом их во­ображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок, готовят книжки-самоделки. Рисование, лепка по представлению связана с необходимостью передачи сюжета, что тре­бует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой важно заинтересовать детей темой и сюжетом ри­сования. В качестве материала для рисования по представлению мо­гут быть взяты сюжеты из жизни детей («День рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).

В дошкольных учреждениях также широко используется тема­тическое рисование, при котором в русле заданной темы дети мо­гут по своему усмотрению изображать разные предметы и сюжеты.

Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной дея­тельности является рисование по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в процессе которого он сам определяет тему и способы ее отражения в рисунке. Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования изобразительной деятельности глухих и слабослышащих дошкольников. Оно выражается в разви­тии интереса к рисованию, предпочтении изображения одних пред­метов другим, умении рисовать по представлению реальные предме­ты и те, которые они видели прежде, а также те предметы и явления, которые они могут представить на основе прочитанного и творчески отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по замыслу предпо­лагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержа­ния рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обога­щать уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным содержанием.

Задачи формирования элементарной трудовой деятельности

В дошкольном возрасте важное значение имеет формирование элементарной трудовой деятельности, так как в ней развиваются потребность трудиться, трудолюбие, ответственность и другие важ­ные качества личности.

Глухие и слабослышащие дети, поступающие в дошкольные уч­реждения, как правило, не владеют элементарными навыками само­обслуживания, оказываются беспомощными в различных бытовых ситуациях. В некоторой степени это связано с физической ослаб-ленностью, моторной неловкостью детей, но часто бывает обуслов­лено повышенной опекой их со стороны родителей: стремлением заменить (вследствие трудностей общения) доступные ребенку дей­ствия по самообслуживанию собственными. При правильной орга­низации трудовой деятельности дошкольников она может иметь до­статочно развитые формы, быть средством всестороннего развития детей с нарушениями слуха.

Среди главных задач трудового воспитания детей с нарушения­ми слуха следует отметить, во-первых, воспитание трудолюбия, потребности в труде, создание психологической и практической го­товности к труду. В связи с этим важно формировать мотивацию трудовой деятельности детей, развивать интерес к разным формам труда, помощи старшим.

Во-вторых, очень важны развитие трудовых умений детей, овла­дение элементарной культурой труда. В зависимости от возраста у детей формируются культурно-гигиенические умения, связанные с трудом по самообслуживанию, хозяйственно-бытовым трудом, тру­дом в природе, у старших детей складываются некоторые умения по ручному труду. Именно развитие трудовых умений предполагает овладение элементарной культурой труда, в которую входят: пони­мание цели действий, правильный отбор материалов и инструмен­тов с умением ими пользоваться, осуществление действий в опре­деленной последовательности, оценка результатов труда.