Раздел 1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопедагогики.

Учебно-методическое пособие

 

«Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)»

Раздел 1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопедагогики.

Тема 1. Из истории отечественной сурдопедагогики

Сурдопедагогика России испытала влияние двух подходов, наметившихся на западе в XVIII в. Один из пу­тей предполагал использование прежде всего жестовой речи (Франция, Делепе). Представители дру­гого направления Амман (Нидерланды), Гейнике (Германия) и другие — предполагали использование только устной речи.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих.

Начало XIX в. в России ознаменовалось важными изменения­ми в общей педагогике, и в том числе сурдопедагогике. Этот этап связан с систематическим обучением глухих детей в специальных училищах для глухих. Большую роль на становление сурдопедагогической мысли оказали идеи Александра Николаевича Радищева, писавшего о возможностях обучения глухонемых устной и письменной речи с опорой на сохранные анализаторы. В 1806 г. В Павловске под покровительством императрицы Марии Федоровны было организовано училище для глухонемых. Потом открылись училища в Москве, Одессе и других городах. Успешный опыт работы с глухими школьниками навел на мысль о необходимости переноса обучения на более ранние сроки. Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошколь­ного) обучения глухого ребенка речи. В. И. Флери высказывал мысль о том, что, чем младше глухой ребенок, «тем более способен он в подражании речи успевать». По его мнению, лучшим воспи­тателем маленького ребенка является мать, которая лаской и не­жностью к малышу может добиться успехов в произношении зву­ков и слов, направляя развитие его речи. Раннее воспитание речи поможет сгладить то отставание, которое образуется при отсут­ствии специального обучения.

И если модель специальной школы в России была заимствована, то модель специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха была создана самостоятельно. В 1900 г в Москве Федор Андреевич Рау и Наталья Александровна Рау организовали первый в Европе детский сад, где маленьких детей обучали речи.

После революции 1917 года появились специальные дошкольные учреждения в 20-х годах, в частности – в 1920 году – в Тамбове.

В 1937 году был открыт дошкольный детский дом глухих (сначала на ул. Московской, затем – на ул. Менделеева), а в конце 20-го века – появились дошкольные специальные группы на базе школы 1 вида в с. Донском и на базе детского сада № 71 г. Тамбова.

 

Литература:

1)«Сурдопедагогика» под ред. Е. Г. Речицкой, М., 2004, стр. 72 – 82

2)Л. А. Головчиц, «Дошкольная сурдопедагогика», М., 2001, стр. 28 – 38

3)Н. Н. Малофеев, «Специальное образование в меняющемся мире. Россия». Ч. 1. М., 2010. стр. 227-233

4)«Из истории становления и развития специального облучения и воспитания детей с нарушениями слуха в Тамбовской области» под ред. Т. А. Николенко, Тамбов, 2009.

Вопросы для самоконтроля.

1.Определите предмет и объект изучения дошкольной сурдопедагогики.

2.Чем обусловлены задачи дошкольной сурдопедагогики? Назовите основ­ные задачи дошкольной сурдопедагогики в настоящее время.

3.С какими областями научных знаний связана дошкольная сурдопеда­гогика?

4.Какие методы использует дошкольная сурдопедагогика?

5.Определите методы, которые могут быть использованы вами во время
посещения занятий и их анализа в детском саду для глухих и слабослышащих
детей.

6.Определите тему курсовой работы по дошкольной сурдопедагогике. На­зовите методы, которые могут быть использованы при ее написании.

 

Раздел 2. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста в семье.

Словесные методы.

В основе словесных методов лежит исполь­зование речи. Словесные методы занимают большое место в воспи­тании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их ис­пользование связано с организацией речевого общения с детьми. Однако в сравнении с массовыми детскими садами их применение в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей бо­лее тесно связано с практическими и наглядными методами, особен­но на начальных этапах воспитания.

К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объясне­ние педагога.

Один из методических приемов в педагогической работе — вы­полнение действий детьми по словесной инструкции. Словесная инструкция предполагает понимание конструкций побудительного характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, напри­мер при выполнении ребенком действий по подражанию взросло­му. Так, педагог рисует шар и предлагает выполнять это же дей­ствие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй». Более сложным для детей является понимание словесной инструкции в сочетании с наличием образца-задания. Постепенно в процессе разных видов деятельности и на занятиях дети овладевают пони­манием инструкций и начинают ориентироваться только на их со­держание, без наглядного подкрепления. Словесные инструкции используются при организации быта детей, свободной деятельно­сти, на всех занятиях.

Постепенно инструкции усложняются в содержательном и струк­турном отношении («Позови Алешу заниматься», «Скажи Алеше, чтобы он закрыл дверь»).

Беседы являются одним из наиболее распространенных словесных методов и применяются на всех годах обучения. Беседа — важное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушени­ями слуха. Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, пред­полагает использование и наглядных методов — демонстрацию раз­личных предметов, картин. Однако в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат пони­мать простые вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов, указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения в ходе беседы детям предлагается небольшое число ситуативных вопросов, понимание которых достигается в связи с наличием соответствующих предметов или их изображений.

В младшей, средней и особенно в старших группах беседы про­водятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседы также проводятся в связи с играми, рисованием, организа­цией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например перед рисовани­ем праздничного салюта задает вопросы о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В процессе беседы уточняется понима­ние значений необходимых слов, вводятся новые. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристичес­кий характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

К проведению беседы предъявляется ряд дидактических требова­ний: вопросы следует подобирать заранее, они должны быть точны­ми, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их ре­чевого развития. В работе со старшими детьми важно изменять последовательность вопросов, потому что дети иногда ориентиру­ется не на их содержание, а на порядок предъявления. Необходи­мо варьировать вопросы, задавать вопросы, близкие по содержанию, но разные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»). Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения определяется форма речи. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в случае затруднений исполь­зуются вспомогательные формы речи: письменная — для слабо­слышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъяв­лять на слух.

Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформули­ровать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические приемы: выяс­нение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный ме­шочек»), работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов группы других людей: роди­телей, администрацию детского сада. Это формирует у детей на­выки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности.

Рассказ педагога используется преимущественно в старших груп­пах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного воспри­ятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой занятия и со­держит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляет­ся детям устно, но при необходимости устные высказывания под­крепляются письменной речью или дактильным проговариванием.

В качестве одного из методических приемов используется рас­сказывание педагогом доступных и занимательных историй и расска­зов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей воспринимать устный связ­ный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное отношение к фактам и ге­роям. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстра­цией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, карти­нок и др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты или рассказ цели­ком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим чтением текста.

Чтение как метод обучения используется в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с необходимостью раннего ов­ладения глухими и слабослышащими детьми письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) используется глобальное чтение, а со средней группы — аналити­ческое.

Чтение выступает на занятиях по развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет ведется системати­ческое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочета­ется с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом.

К словесным методам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде словесной оценки, подкрепляемой ласковым взгля­дом, улыбкой. Это очень важно для формирования личности глу­хого или слабослышащего ребенка, становления правильной само­оценки.

Вопросы для самоконтроля.

1. Назовите основные нарушения в моторном развитии детей раннего и до­школьного возраста с нарушениями слуха.

2.Чем обусловлены отклонения в физическом и моторном развитии дошкольников с нарушениями слуха?

Вопросы для самоконтроля.

1.Каковы задачи эстетического развития дошкольников с нарушениями слуха?

2.Каковы средства эстетического развития детей с нарушениями слуха в дошкольном учреждении?

3.Раскройте роль изобразительной деятельности в эстетическом развитии детей.

4.Проанализируйте содержание раздела «Музыкальное воспитание» в Программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста и по­кажите его роль в эмоционально-эстетическом развитии глухих детей.

 

 

Практические занятия

Учебно-методическое пособие

 

«Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)»

Раздел 1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопедагогики.