Практические методы обучения.

Для более глубокого познания действительности детям необходимо не только наблюдать за раз­личными явлениями и событиями, но и практически действовать с предметами, выявлять их свойства и особенности, связи и отноше­ния между ними. К группе практических методов относятся различ­ные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элемен­тарные опыты, моделирование. Особое значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процес­сов, формирования речи. Педагог организует различные действия с предметами в процессе разных видов детской деятельности с це­лью формирования или уточнения представлений о свойствах и ка­чествах предметов. Так, знакомя с особенностями внешнего вида фруктов, педагог предлагает детям целый ряд практических дей­ствий (рассмотреть, обвести или ощупать, понюхать, попробовать на вкус), в процессе которых у детей формируются представления о форме, цвете, величине, вкусе, запахе. Для плохослышащих детей накопление чувственного опыта позволяет обогатить представле­ния о знакомых предметах, способствует развитию разных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, вкусового и др. В процессе практических действий с предметами накапливается наглядный, чувственный опыт, что помогает усвоению значений соответствующих слов и выражений. Слова, не связанные с прак­тическим опытом ребенка, долго не запоминаются, легко смешива­ются с другими.

К практическим методам относятся изобразительная и конструк­тивная деятельность, связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеива­нием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов. Рисование, конструирование, лепка, помимо специаль­ных занятий, широко используются в ознакомлении с окружающим миром, разных видах игр, ручном труде. Использование такой дея­тельности в обучении языку, развитии слухового восприятия, фор­мировании произношения и элементарных математических пред­ставлений способствует более успешному усвоению и запоминанию материала. Например, понимание текста будет достигаться быстрее, если в процессе его анализа будет проведено моделирование или дана конструктивная картина, с помощью которых можно воспро­изводить различные явления, действия и др.

Трудовое воспитание также связано с формированием практиче­ских умений, направленных на формирование культурно-гигиени­ческих навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке. В старших группах значение приобретают умения, связанные с ручным трудом: практическое создание раз­личного рода поделок из природного материала, работа с картоном, бумагой, тканью.

Одним из наиболее распространенных в дошкольном возрасте методов является игровой. Он связан с использованием различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и образовательных задач. Чаще всего при использовании игрового метода используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует эле­менты игр, с помощью которых данное содержание будет усвоено бы­стрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в парке. Игровой метод может использоваться на раз­личных этапах занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей регулируются пра­вилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с прави­лами используются для активизации, закрепления усвоенных зна­ний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию.

Познание детьми старшего дошкольного возраста окружающей действительности требует использования элементарных опытов как одного из практических методов обучения. Педагоги организуют опыты в зависимости от поставленных задач. Например, выясняя свойства различных материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы из различных матери­алов в воду и посмотреть, какие из них тонут, а какие — нет. Про­ведение опытов всегда связано с постановкой задачи перед детьми, организацией наблюдений и их анализом. Умение детей сопостав­лять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с помо­щью речевых средств. Детей старшего дошкольного возраста необ­ходимо учить понимать конструкции с союзом «потому что», а по­зднее и употреблять их в самостоятельной речи.

Одним из наглядно-практических методов в детских садах для детей с нарушениями слуха служит моделирование, которое пред­полагает создание моделей или их использование для формирова­ния знаний о свойствах, отношениях, связях объектов. Моделиро­вание как метод используется чаще всего в воспитании старших дошкольников, хотя некоторые элементы метода могут быть доступ­ны и детям среднего возраста. В дошкольных учреждениях могут ис­пользоваться предметные и предметно-схематические модели. При предметном моделировании модель аналогична изучаемому предме­ту, воспроизводит его важнейшие части, пространственные отноше­ния элементов, взаимосвязь объектов. Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести детям, а также модели фигур человека или животных. Например, при знакомстве с частями тела человека может использоваться плоскостная модель.

При предметно-схематическом моделировании выделенные ком­поненты и связи между ними обозначают при помощи предметов-заместителей и графических знаков (фишек, полосочек^стрелочек, пиктограмм и др.). В предметно-схематических моделях должны быть отчетливо отражены связи между объектами. Такие модели могут широко применяться в процессе ознакомления с окружаю­щим миром, например при формировании понятия о календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п. Предметно-схе­матические модели могут быть очень полезны в процессе чтения, обучения пониманию содержания текста, последовательному рас­сказыванию. В таких случаях модель, которая представляет раз­личных персонажей текста, их действия и отношения, может по­мочь детям лучше понимать логические связи в тексте: временные, пространственные, причинно-следственные. Сначала предметно-схематические модели составляют педагоги. Затем в этом процессе принимают участие и дети, уточняя внешний вид действующих лиц, характер их воспроизведения в моделях, в соответствии с тек­стом передавая при помощи различных обозначений связи меж­ду ними.

Словесные методы.

В основе словесных методов лежит исполь­зование речи. Словесные методы занимают большое место в воспи­тании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их ис­пользование связано с организацией речевого общения с детьми. Однако в сравнении с массовыми детскими садами их применение в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей бо­лее тесно связано с практическими и наглядными методами, особен­но на начальных этапах воспитания.

К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объясне­ние педагога.

Один из методических приемов в педагогической работе — вы­полнение действий детьми по словесной инструкции. Словесная инструкция предполагает понимание конструкций побудительного характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, напри­мер при выполнении ребенком действий по подражанию взросло­му. Так, педагог рисует шар и предлагает выполнять это же дей­ствие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй». Более сложным для детей является понимание словесной инструкции в сочетании с наличием образца-задания. Постепенно в процессе разных видов деятельности и на занятиях дети овладевают пони­манием инструкций и начинают ориентироваться только на их со­держание, без наглядного подкрепления. Словесные инструкции используются при организации быта детей, свободной деятельно­сти, на всех занятиях.

Постепенно инструкции усложняются в содержательном и струк­турном отношении («Позови Алешу заниматься», «Скажи Алеше, чтобы он закрыл дверь»).

Беседы являются одним из наиболее распространенных словесных методов и применяются на всех годах обучения. Беседа — важное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушени­ями слуха. Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, пред­полагает использование и наглядных методов — демонстрацию раз­личных предметов, картин. Однако в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат пони­мать простые вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов, указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения в ходе беседы детям предлагается небольшое число ситуативных вопросов, понимание которых достигается в связи с наличием соответствующих предметов или их изображений.

В младшей, средней и особенно в старших группах беседы про­водятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседы также проводятся в связи с играми, рисованием, организа­цией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например перед рисовани­ем праздничного салюта задает вопросы о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В процессе беседы уточняется понима­ние значений необходимых слов, вводятся новые. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристичес­кий характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

К проведению беседы предъявляется ряд дидактических требова­ний: вопросы следует подобирать заранее, они должны быть точны­ми, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их ре­чевого развития. В работе со старшими детьми важно изменять последовательность вопросов, потому что дети иногда ориентиру­ется не на их содержание, а на порядок предъявления. Необходи­мо варьировать вопросы, задавать вопросы, близкие по содержанию, но разные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»). Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения определяется форма речи. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в случае затруднений исполь­зуются вспомогательные формы речи: письменная — для слабо­слышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъяв­лять на слух.

Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформули­ровать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические приемы: выяс­нение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный ме­шочек»), работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов группы других людей: роди­телей, администрацию детского сада. Это формирует у детей на­выки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности.

Рассказ педагога используется преимущественно в старших груп­пах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного воспри­ятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой занятия и со­держит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляет­ся детям устно, но при необходимости устные высказывания под­крепляются письменной речью или дактильным проговариванием.

В качестве одного из методических приемов используется рас­сказывание педагогом доступных и занимательных историй и расска­зов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей воспринимать устный связ­ный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное отношение к фактам и ге­роям. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстра­цией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, карти­нок и др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты или рассказ цели­ком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим чтением текста.

Чтение как метод обучения используется в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с необходимостью раннего ов­ладения глухими и слабослышащими детьми письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) используется глобальное чтение, а со средней группы — аналити­ческое.

Чтение выступает на занятиях по развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет ведется системати­ческое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочета­ется с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом.

К словесным методам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде словесной оценки, подкрепляемой ласковым взгля­дом, улыбкой. Это очень важно для формирования личности глу­хого или слабослышащего ребенка, становления правильной само­оценки.