Формы организации обучения: исторический очерк

В теории и практике обучения известны разнообразные формы организации обучения. Они изменялись, развивались, совершенствовались под влиянием потребностей общественно-исторической практики. Одной из древнейших форм организации обучения является индивидуальная форма. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, в доме учителя или ученика. Своими корнями она уходит в глубокое прошлое – первобытное общество, когда знания об окружающем мире передавались от одного человека к другому в процессе повседневного общения. Рост знаний, появление письменности поставили вопрос об организации обучения по их передаче. Так появляется индивидуальная форма организации обучения, когда жрецы обучали каждого ученика отдельно. В последующие годы она применялась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества. В современное время эта форма используется как дополнительная, с детьми, которые ввиду болезни не могут посещать школу, как репетиторство и в возрождающемся семейном образовании.

Основным достоинством этой формы является ориентация содержания учебного материала, методов работы с ним, темпа занятий на личность учащихся. Это позволяет ученику, работая в оптимальном режиме и темпе, контролировать затраты своих сил и достигать высоких результатов обученности. Однако эта форма обучения имеет и ряд недостатков, к ним относятся – неэкономичность и непригодность для массового обучения, отсутствие сотрудничества с другими учениками, ограниченность влияния учителя, роль которого сводилась лишь к передаче знаний и контролю их выполнения.

С ростом научных знаний, усложнением содержания образования и недостаточным количеством учителей индивидуальная форма организации обучения, начиная с ХV – ХVI вв., заменяется индивидуально-групповой. При данной форме обучения учитель брал на обучение уже не одного, а группу учеников (до 10 – 15 человек). С учителем каждый ученик занимался индивидуально, он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новый, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время работали над своими заданиями. Когда необходимо было заучивать молитвы, тексты священных писаний, стихотворения, группа заучивала их хором. Группы были непостоянны по составу, неоднородны по уровню подготовки, по возрасту, по времени прихода в школу.

Но уже в период средневековья в рамках индивидуально-групповой формы обучения постепенно увеличивается удельный вес групповых форм обучения. Некоторые учителя начинают подбирать группы учащихся так, чтобы с ними можно было проводить в одно и тоже время коллективные виды занятий. Таким образом, в недрах индивидуально-групповой формы обучения постепенно зарождается групповая форма организации занятий.

С распадом феодального строя в Европе, развитием промышленности, торговли, культуры, возрождением науки и искусства (ХVI-ХVII вв.) появляется потребность в образованных людях, встает вопрос о массовом обучении детей. Все это способствовало поискам новых форм организации обучения. Наиболее полное выражение эти потребности нашли в системе, теоретически разработанной Я.А. Коменским, опирающейся на классно-урочный принцип, суть которого заключается в следующих особенностях:

1. в группы (классы) входят учащиеся примерно одного возраста и уровня подготовленности, которые сохраняют в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

2. весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому годовому плану согласно расписанию;

3. содержание образования делится на отдельные предметы, а содержание учебного материала состоит из разделов и тем;

4. основной формой обучения является урок – отрезок процесса обучения в 40 – 45 минут, представляющий относительно законченную единицу учебного процесса;

5. урок, как правило, посвящен одному предмету, теме, т.е. учащиеся работают над одним и тем же материалом всем классом (фронтально) или группами внутри класса;

6. работой учащихся на уроке руководит учитель, он объясняет новый материал, дает задания, оценивает работу учащихся на уроке, принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Достоинствами классно-урочной системы являются экономичность (один учитель может обучать до 30 и более учащихся), четкая организация и упорядоченность работы, простота управления, сотрудничество учащихся в процессе коллективной работы, эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения. Наряду с достоинствами классно-урочная система имеет и ряд существенных недостатков, а именно: ограниченность индивидуального подхода, ориентация на «среднего» ученика, работа в едином для всех темпе, преимущественно вербальный (словесный) характер деятельности, отсутствие общения учащихся разного возраста, искусственность в делении занятий на 40 – 45 минутные отрезки, строгая организационная структура, ведущая к шаблону, трудности в осуществлении связи школы с жизнью. Указанные недостатки классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление найти более совершенные формы обучения. Особенно усилились критические замечания в адрес урока к концу ХVIII –началу ХIХ веков, в связи с переходом к крупному машинному производству, требовавшему большое количество обученных рабочих. В этот период в Англии классно-урочная система трансформируется в белль-ланкастерскую систему взаимного обучения. Авторами этой системы обучения были священник А. Белль и учитель Д. Ланкастер. При этой системе обучения учитель обучал группу старших учеников, лучшие из которых – мониторы – обучали младших, т.е. один учитель мог обучить сотни учеников. Однако, выигрывая в массовости обучения, система проигрывала в качестве. В конечном итоге низкое качество обучения не удовлетворяло запросов развивающейся промышленности, и эта система обучения постепенно перестает применяться.

Своеобразное возрождение системы белль-ланкастерской организации обучения наблюдалось в 60-е годы прошлого века в Англии и США в связи с появлением учебного телевидения. Авторы этой идеи утверждали, что поскольку лекции по телевидению будут читать специалисты высокой квалификации, то в школах квалифицированного учителя могут заменить помощники учителя, не имеющие специальной подготовки (студенты, домохозяйки и пр.). Роль помощников сводилась к организации учебного процесса с применением технических средств и контролю за их работой. Низкое качество обучения опять показало несостоятельность этой идеи.

Поиск путей решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации привел к рождению в конце ХIХ – начале ХХ века мангеймской системы обучения в Европе и батовской системы в США. Мангеймская система обучения (по наименованию германского города Мангейм, основатель Антон Зиккенгер) характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от способностей, уровня интеллекта и степени подготовки, распределялись по классам для средних, слабых, отстающих в умственном развитии и для наиболее способных учащихся. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, экзаменов и характеристик учителей. Предполагалось, что учащиеся в зависимости от успехов смогут переходить из одной последовательности классов в другую, однако программные различия в этих классах не способствовали реальному переходу.

В мангеймской системе, основанной на приоритете индивидуальных способностей личности, имелся существенный недостаток, заключающийся в том, что положение личности как бы заранее предопределялось ее способностями к учебе, которые во многом зависели от условий их жизни.

Суть батовской системы обучения (основатель Дж.Кеннели) в том, что с классом увеличенной численности работали два учителя. «Основной» учитель вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с учащимися после уроков, которые нуждались в таких занятиях: либо для углубления знаний, либо для устранения пробелов в знаниях.

Таким образом, основатели этих систем ставили вопрос об индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Но они лишь модернизировали классно-урочную систему, не меняя ее существа. Кардинально перестроить классно-урочную форму организации обучения в Америке попытались прогрессивисты и сторонники нового воспитания в Европе. Прогрессивизм был представлен экспериментальной школой Дьюи, методом проектов и дальтон планом, а новое воспитание – методом центров по интересам, объединенным обучением, системой Френе и методом комплексов.

Экспериментальная школа Дьюи, действовавшая в Чикаго, полностью отказалась от классно-урочных занятий. В качестве основы организации обучения принималось свободно организованное решение творческих задач, связанных с возделыванием земли, работой ремесленников, занятиями в домашнем хозяйстве. Изготовляя различные изделия, орудия труда, учащиеся вместе с тем получали значительный объем сведений, хотя и малосистемных.

Метод проектов, разработанный американским педагогом Х.Килпатриком, заключается в применение идеи Дьюи о воспитании через действие. Вместо традиционных предметов были введены проекты, позволяющие соединить работу и учебу. Проекты были связаны с интересами учащихся и через практическую деятельность подводили их к познавательной деятельности.

Еще одна система обучения, получившая свое название от американского города Дальтон, где ее впервые применила Элен Паркхерст – Дальтон–план или система мастерских. Здесь также не проводились уроки, учащимся предоставлялась свобода в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, в использовании своего рабочего времени. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы, а те в свою очередь на ежедневные задания. В начале учебного года каждый учащийся заключал с учителем договор о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. Работали учащиеся в предметных кабинетах-лабораториях, где могли получить консультацию учителя. Контроль осуществлялся с помощью учетных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий каждым учащимся. Разделение по классам сохранялось для решения организационных и учебно-воспитательных задач (занятия играми, музыкой, домоводством, гимнастикой) [24, 25].

Метод центров возник в Бельгии, его основателем был Овидий Декроли. В этой системе вместо учебных предметов вводились центры по интересам. Темы занятий в них основывались на интересах, имеющих связь с жизнью детей. Предметом интересов вначале был сам ребенок, его потребности в питании, в одежде, в защите от опасностей, в труде в общине и для общины (четыре основные комплексные темы), условия его жизни и занятий. Затем предмет интересов распространялся на развитие личности от первобытного человека до современной цивилизации.

Система Селестена Френе появилась во Франции после первой мировой войны. По этой системе содержанием обучения является жизнь среды с ее общественными и естественными явлениями. Школа перестает быть местом, где дети слушают, читают и пишут. Она становится своеобразным предприятием, тесно связанным с жизнью. В школе имелся ряд специализированных мастерских, где дети выполняли различные виды работ – обработка земли, ткачество, животноводство, столярное дело, домоводство, проведение экспериментов, выполнение различных творческих работ.

Как видим, попытки перестроить классно-урочную форму организации обучения привели к созданию индивидуализированных систем обучения, которые приспосабливали весь ход учебного процесса к индивидуальным особенностям учащихся. Несмотря на то, что рассмотренные формы организации обучения приучали учащихся к самостоятельности, развивали у них инициативу, побуждали к поиску рациональных методов работы, вырабатывали чувство ответственности за выполнение заданий, в целом они привели к снижению академического уровня обученности [23].

В нашей стране после революции 1917 года была провозглашена «Декларация о единой трудовой школе», в которой резкой критике подвергалась классно-урочная форма работы, она рассматривалась как «досадный анахронизм, вредящий правильному развитию нашей педагогической работы». Поиски новых форм обучения привели к возникновению студийной системы, предложенной П.П. Блонским в 1919 году. В этом же году эта идея стала осуществляться на практике в Казани, а в следующем году в Москве.

Сущность студийной системы в том, что весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько циклов. Каждый цикл прорабатывался группой учащихся в особой студии. Работа проводилась группой самостоятельно по принципу разделения труда в кабинетах-лабораториях без часового расписания. Она осуществлялась в присутствии руководителя, при его инструктировании и, если нужно, помощи. Работа учитывалась коллективом по ее реальным результатам. Зачеты и экзамены были полностью отменены.

Использовался в 20-ые годы в нашей стране метод проектов и модифицированный Дальтон-план под названием бригадно-лабораторная система организации занятий. Эта форма организации занятий включала в себя общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого. Общая работа класса предполагала планирование работы, объяснение нового, трудного материала, подведение итогов. В дополнение к ним проводились беседы, чтение вслух статей. Давая задание бригаде, учитель указывал срок выполнения и обязательный минимум самостоятельной работы для каждого. Индивидуальные задания могли быть разными или вариантами одного общего задания, с облегченной или повышенной трудностью.

Применение новых форм организации обучения привело к тому, что уровень подготовки учащихся снижался, падала ответственность за результаты обучения, так как большинству учащихся было не под силу справляться с заданиями без объяснения учителя. Поэтому в 1932 году от этой системы организации обучения отказались и постановили, что основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен быть урок [5].

Дальнейшее развитие теории и практики форм организации обучения характеризовалось тремя этапами: аналитическим (30-е – начало 70-х гг.), систетическим (начало70-х – начало 80-х гг.) и интегративным (с середины 80-х по настоящее время).

Аналитический этап отличает доминирование ориентации на разработку только проблем урока, носивших функциональный характер. Велись поиски путей совершенствования отдельных элементов урока с точки зрения повышения качества знаний учащихся. Одновременно, с конца 50-х годов вновь, как и в 20-е годы, актуализировался интерес к отдельным формам организации обучения, которые, однако, рассматривались как виды урока.

Синтетический этап характеризовался поиском путей усиления возможностей урока за счет синтеза его с другими формами организации обучения, взятыми из высшей школы (семинар, лекция, собеседование, консультация и др.), из системы внеурочной, воспитательной работы (конференции и др.) и др. Здесь же разрабатывались и внедрялись в практику межпредметные уроки, комплексные семинары, экскурсии и другие формы, на которых осуществлялся синтез содержания различных предметов для повышения целостности формируемых знаний и умений учащихся.

На интегративном этапе имело место обоснование интеграции различных форм организации обучения в систему форм, в которой урок занимает не доминирующее, а почти равнозначное с другими формами место. В результате осуществляется интеграция и содержания, и деятельностей участников процесса обучения, обеспечивается учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых и обучающих.