Характеристика ведущих форм организации обучения

 

Урок теоретического обучения является наиболее распространенной формой организации обучения, так как значительную часть времени учащиеся проводят на уроке. В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой урок - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава педа­гогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной ди­намической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности и обще­ния (подробнее содержание и структура урока рассмотрены в следующей главе).

Лекция это такая форма организации обучения, на которой осуществляется передача учащимся готовых знаний через монологическую форму общения. Она рассчитана на учащихся старших классов, которые могут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения. Цель учебной лекции – формирование у учащихся системы знаний об изучаемом объекте, развитие логического мышления, самостоятельности как качества личности. Особенностью применения лекции в учебном процессе является слабая обратная связь, поэтому учителю следует использовать специальные приемы, снимающие этот недостаток, например, изменение интонации и громкости голоса, пауза, использование примеров из жизни и пр.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические, информационные и проблемные лекции. Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы. Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и пре­следует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему. Эпизодическая лекция проводится без предварительного плани­рования, по мере необходимости в процессе изучения предмета. Информационная лекция характеризуется монологическим из­ложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция. Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не столько передачу информации, сколько их приобщение к объектив­ным противоречиям развития научного знания и способам их разреше­ния.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материа­ла, применяемой системы обучения, индивидуальных и возрастных осо­бенностей и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.

Семинар – это форма организации обучения, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию. Его цель – углубление, расширение и систематизация знаний, формирование познавательных умений и опыта творческой деятельности. Основной элемент семинара – коллективное обсуждение результатов самостоятельного изучения материала, он дает возможность учащимся высказывать свои собственные мнения, участвовать в дискуссиях.

В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы отли­чаются постоянным составом учащихся, лимитированным учебным вре­менем, соответствием содержания учебной программе, руководящей ро­лью преподавателя. В этом их общность.

Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоя­тельности учащихся; в изменении функций педагога и учащихся: на се­минаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке - информационная; в деятельности учащихся, на­против, информационная функция усиливается в сравнении с уроком; в структуре семинара имеет место обязательный элемент - коллективное обсуждение результатов самостоятельного изучения материала. Наличие на семинаре этого этапа предоставляет учащимся широкие возможности для высказывания своих собственных мнений, участия в дискуссии. Се­минар способствует овладению определенным аспектом социального опыта, и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семи­наров в сравнении с уроком; наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения - консультацией, которая обычно прово­дится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа - подготовительный, основной и заключительный. Подготовительный этап включает предварительную подготовку к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность педагога включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семинара, как по ос­новному предмету, так и по другим дисциплинам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор литературы для обязательного прочтения всем классом и для подготовки докладов и сообще­ний, конструирование вопросов, заданий для учащихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внима­ние следует обратить на подготовку докладов прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; вариативность за­даний по содержанию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задач и заданий.

Деятельность учащихся при подготовке к семинару состоит в ос­мыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные задания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспек­тов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.

Второй этап - основной - связан с непосредственным ходом семи­нара. При проведении семинара педагогу принадлежит вступи­тельное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся выступают с док­ладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе, участвуют в дискуссии, оценивают ответы и участвуют в подведении итогов.

На заключительном этапе педагог подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

Лабораторно-практическое занятие предполагает практическую деятельность учащихся в условиях специально оборудованного кабинета на основе разработанных заданий. При правильной организации лабораторные занятия способствуют развитию мышления, овладению экспериментальными методами исследования (умением наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать и пр.). Лабораторные работы делятся на фронтальные и практикумы. При фронтальных работах все учащиеся выполняют одно и тоже задание, тематика которого соответствует содержанию учебного материала. Практикумы проводятся при завершении изучения крупной темы, раздела программы, в конце полугодия, года. Они имеют повторительно-обобщающий характер, предоставляют учащимся большую самостоятельность.

Конференции отличаются от урока теоретического обучения тем, что новые знания учащиеся получают из литературы, с которой работали дома самостоятельно, и из докладов, с которыми выступают на конференции учащиеся. Руководящая роль учителя на конференции заключается в том, что он организует выступления учащихся с докладами и их обсуждение, вносит дополнения и уточнения в доклады, если это не сделано учащимися во время обсуждения докладов; обобщает результаты конференции, оценивает работу класса в целом и отдельных учащихся, выступающих с докладами и дополнениями к ним.

Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы с научно-популярной литературой, учатся анализировать и обобщать, отделять главное от второстепенного, самостоятельно работать с наглядными пособиями и приборами, пользоваться пособиями во время докладов, демонстрировать опыты, выполнять рисунки и чертежи на доске.

Конференции способствуют выявлению склонностей, способностей учащихся, развитию у них интереса к научным и техническим знаниям. Бесспорно положительное значение конференций в развитие инициативы, активности и самостоятельности учащихся, в воспитании у них чувства ответственности пред коллективом.

Учебные конференции рассматриваются обычно как переходная форма организации учебных занятий от уроков к учебным семинарам.

Подготовка докладов к конференциям требует от учащихся определенных навыков самостоятельной рабо­ты, поэтому проведение конференций следует начинать не ранее, чем в седьмом классе.

Не следует выносить на конференцию учебный материал по первичному знакомству учащихся с основополагающими научными понятиями, это должен быть прикладной материал, с которым учащиеся в состоянии разобраться самостоятельно по учебнику и научно-популярной литературе. В практике также широко распространены конференции, способствующие уточнению и конкретизации понятий, систематизации и обобщению знаний учащихся.

Успех конференции, ее результаты определяются ка­чеством подготовки, которая включает следующие этапы: определение задач конференции, круга обсуждае­мых вопросов, а также времени ее проведения; изучение учителем литературы по теме конференции; отбор литературы для учащихся; определение наличия отобранной для учащихся литературы в школьной и городской библиотеках, в домашних библиотечках учащихся; распределение докладов между учащимися; первичная (установочная) консультация; консультация учащихся по ходу подготовки докладов; проверка готовности докладов.

Задачи, содержание, примерный план конференции и время ее проведения определяются учителем при состав­лении перспективного и тематического планов. С планом конференции и ее задачами учитель знакомит учащихся в начале изучения темы. Это уместно сделать на первом уроке, когда осуществляется общее ознакомление с пла­ном изучения темы и особенностями предстоящей само­стоятельной работы по ней. План конференции и список рекомендованной литературы желательно вывесить в кабинете, чтобы учащиеся могли выбрать для подготовки интересующие их доклады и приступить к работе с литературой.

На установочной консультации необходимо подсказать учащимся, на каких вопросах нужно сосредоточить внимание при подготовке доклада. Это необходимо для того, чтобы ученик «не растекался мыслью по древу», а также в целях предупреждения нежелательных повторений в докладах. Вместе с тем нужно предоставить докладчикам самостоятельность в подборе иллюстративного материала для доклада, в определении структуры его.

На консультациях нужно посоветовать докладчикам, чтобы они старались говорить четко, выразительно и не спешили с объяснениями, предоставляя возможность сидящим за партами записывать самое главное, вычертить необходимые схемы и пр.

Наряду с индивидуальными заданиями желательно дать для всего класса общее задание, чтобы все учащиеся имели представление о том, что будет предметом обсуждения на конференции. Это является важным условием подготовки школьников к активному участию в конференции.

При подготовке к конференции важно обеспечить, чтобы содержание докладов не было простым повторением и пересказом того, что изложено в учебнике. Они должны непременно включать элементы нового. В противном случае классу будет неинтересно слушать докладчиков. Это ответственный элемент подготовительной работы. Если он будет упущен, конференция может не достигнуть цели, время, отведенное на нее, потратится бесполезно.

Конференция обычно планируется на 45 минут. Этого времени достаточно для того, чтобы рассмотреть закон­ченный круг вопросов, связанных общей темой (заслу­шать доклады, обсудить их, сделать обобщение). Начать конференцию целесообразно с небольшого вступительного слова, в котором учитель напоминает основные задачи конференции, разъясняет порядок ее проведения; рекомендует внимательно прослушать доклады, по ходу докладов делать краткие записи в тетрадях, выполнять схемы и зарисовки. После каждого доклада классу предоставляется возможность обратиться к докладчику с вопросами, сделать дополнения и уточнения, если они имеются у учащихся.

После прослушивания и обсуждения докладов необходимо обобщить все, что узнали учащиеся на конференции. Это можно осуществить как с помощью беседы, так и посредством краткого резюме учителя.

Иногда вся конференция сводится лишь к прослушиванию докладов. В таком случае активными оказываются только докладчики, а класс пассивно слушает и наблюдает. Эффективность таких конференций невелика. Задача учителя заключается в том, чтобы всем ходом предыдущих уроков и содержанием докладов подготовить учащихся к активному участию в конференции. Этому способствуют соответствующая психологическая подготовка класса, вовлечение всех учащихся в обсуждение докладов, умелое руководство выполнением записей и рисунков в тетрадях и другие методические приемы.

Дидактическая игра – это форма организации обучения, организуемая педагогом по специально разработанному сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, различающихся видов деятельности учащихся – игровой и учебной. Цели обучения достигаются через решение игровых задач.

Основным структурным компонентом игры является игровой замысел. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Другой структурный компонент игры – правила игры, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию рабочей обстановки. Следующий структурный компонент игры - комплект ролей, взятых на себя играющими. Существенным компонентом дидактической игры являются также игровые действия, которые регламентируются правилами игры и являются средствами реализации игровых ролей. Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно представляет собой те знания и умения, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры - еще один компонент игры, сюда относятся различные средства наглядности, дидактические раздаточные материалы и ТСО. Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает ей законченность. Все структурные элементы игры взаимосвязаны между собой, отсутствие одного из них разрушает игру. Сочетание всех компонентов игры и их взаимодействие повышает организованность игры, ее эффективность, приводят к желаемому результату.

По характеру педагогического процесса дидактические игры делятся на четыре группы: 1) обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие; 2) познавательные, воспитательные, развивающие; 3) репродуктивные, продуктивные, творческие; 4) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические. По игровой методике игры можно разделить на: предметные; сюжетные; ролевые; деловые; имитационные; драматизации.

Анализ применения дидактической игры показывает, что ее организацию целесообразно осуществлять по следующим этапам: Первый этап – определение места дидактической игры в процессе обучения учебному предмету (при изучении каких тем можно использовать игру; с какой целью она может применяться; на каких этапах урока может быть организована). Второй этап – организация учебно-игровой деятельности учащихся на уроке (с помощью какой проблемы можно создать игровой конфликт; какая форма игрового взаимодействия наиболее приемлема; какие педагогические приемы необходимы для организации и поддержания учебно-игровой деятельности учащихся). Третий этап – обсуждение результатов (по каким показателям оценивать учебно-игровое взаимодействие; в какой форме проводить оценивание игровой деятельности учащихся, какие методы и приемы при этом использовать) [17, 33].

Консультация - это форма организации процесса обучения вне урока для одного или группы учащихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учеб­ной дисциплины. В переводе с латинского консультация означает совет, даваемый специалистом. Место консультации в учебном процессе определяется качеством усвоения учебной программы учащимися. Вместе с тем консультация это не только средство компенсации недоработок педагога во время урока. Это составная часть процесса обучения, органически связанная с изуче­нием нового материала, его осмыслением, закреплением и применением. Роль консультаций в учебном процессе стала увеличиваться в последние годы в связи с тем, что педагоги стали шире применять нетра­диционные формы организации обучения: лекции, семинары, конферен­ции, игры и др., а также системы форм (например: лекция - практическое занятие - семинар - зачет).

Выделяют различные виды консультаций. Вводные или предварительные консультации предшествуют изу­чению материала на уроках. Текущие консультации - проводятся парал­лельно с изучением на уроках учебной программы с целью коррекция отдельных учебных умений учащихся, более глубокого рассмотрения наиболее важных и сложных вопросов изучаемого материала. Заключи­тельные консультации - проводятся после изучения отдельной темы или раздела программы. Консультации могут быть обзорными и тематиче­скими. Заключительные консультации бывают обзорными, а текущие, как правило, тематическими.

В старших классах проводятся консультации межпредмет­ного характера. На таких консультациях осуществляется взаимосвязь различных предметов. Педагог основного предмета устанавливает связь с педагогами смежных дисцип­лин, определяет с ними вопросы, которые требуется обсудить.

Традиционная форма проведения консультации (ребята задают во­просы, а педагог отвечает) далеко не всегда эффективна. Поэтому с целью активизации учащихся можно сделать так: предложить им зара­нее в специальный ящик подавать вопросы и затем, выбрав наиболее ин­тересные и трудные, готовить консультантов из их числа. В этом случае, как показывает опыт, обеспечивается более высокая отдача от консульта­ции.

Формы обучения

Под формами обучения, как уже отмечалось выше, понимают виды организации взаимодействия обучаемых между собой и с обучающим в ходе одного занятия, направленные на оптимизацию учебного процесса. В современной дидактике широко применяется классификация форм обучения по числу охваченных влиянием педагога учащихся и по характеру взаимодействия на фронтальные, групповые и индивидуальные. Имеются и другие классификации. Так, И.М. Чередов выделяет фронтальные, групповые, парные и индивидуальные формы учебной работы. При этом групповая форма включает такие виды, как: звеньевая, бригадная, кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая (подробное описание дано в работе 39 – см. библ.). В качестве особой разновидности индивидуальных форм учебной работы рассматриваются индивидуализированные формы. Рассмотрим, что представляют собой основные формы обучения и каковы их достоинства и недостатки.

Фронтальная форма обучения - это такой вид деятельности учителя и учащихся на занятии, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу. Эта форма работы получила широкое распространение в школе, применяется во всех конкретных формах организации обучения. Распространенность фронтальной формы работы связана с ее несомненными достоинствами. К ним относятся непосредственное общение учителя со всем классом, когда учитель оказывает эмоциональное воздействие на коллектив учащихся, побуждая при этом ответные мысли, чувства, переживания, действия. При фронтальной работе каждый ученик становится в положение ответственной зависимости перед классом, учится переживать успехи или неудачи класса, оказывать друг другу помощь, поддержку в продвижении к цели. Кроме того, в совместной учебной деятельности учащиеся, дополняя друг друга, более основательно уясняют учебный материал, глубже проникают в его сущность. Такая форма работы требует от учителя высокого мастерства, он должен уметь управлять большой группой учащихся, планировать их работу, привлекать внимание учащихся всего класса, включать всех в активную познавательную деятельность, оперативно осуществлять обратную связь, тактично вносить коррективы в обсуждение учебных проблем и пр. При этом он должен видеть каждого ребенка, организовывать взаимодействие всех учащихся, привлекать себе на помощь наиболее способных учеников.

Однако эта форма работы имеет и существенные недостатки, которые заключаются в том, что она рассчитана на одинаковую подготовленность учащихся, одинаковый уровень работоспособности. Поскольку в реальной жизни этого не наблюдается, то ученики средних способностей ставятся в привилегированное положение по сравнению с более способными и менее способными учащимися, тем самым происходит нивелирование учащихся. В результате определенная часть учащихся не принимает активного участия в коллективной работе.

Индивидуальная форма обучения заключается в том, что учащийся выполняет задания самостоятельно, независимо от товарищей, пользуясь при этом помощью учителя непосредственно, либо косвенно. Темп работы зависит от учебных возможностей и уровня подготовленности учащегося. При такой организации учащиеся выполняют задания, одинаковые для всего класса. Если же учащиеся выполняют разные задания, составленные в соответствии с их возможностями, то такую форму обучения называют индивидуализированной. В педагогической литературе для реализации этой формы обучения разработана специальная система заданий: работа с учебником или дополнительной литературой, решение задач, примеров, выполнение лабораторных работ, написание рефератов, сочинений и пр. Причем степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся может быть различной, это могут быть задания с предварительным фронтальным разбором, по образцу, задания по подробным инструкционным картам и др.

Индивидуальная форма работы может применяться на различных этапах уроков разных типов, а также на других конкретных формах организации обучения (семинар, экскурсия, дидактическая игра и пр.). Эта форма обучения предъявляет высокие требования к учителю, он должен продумать, где и на каком этапе целесообразнее организовать индивидуальную работу учащихся, подобрать задания для самостоятельной работы, включить учащихся в их выполнение. Кроме этого, он должен уметь осуществлять оперативный контроль и своевременную помощь затрудняющимся ученикам, не нанося при этом вред развитию их самостоятельности.

Учащимся такая форма обучения помогает более сознательно и прочно усваивать знания, умения и навыки, формировать такие качества личности как настойчивость, целеустремленность, самостоятельность. Но она также как и предыдущая форма обучения имеет недостатки. Они заключаются в том, что ученик может замыкаться в себе, у него не формируется потребность в общении, создаются условия для развития эгоизма. Поэтому наряду с индивидуальной формой обучения следует использовать фронтальную и групповую формы.

Групповая форма обучения заключается в том, что класс временно делится на несколько групп, численностью от 3 – 6 человек в зависимости от содержания и характера работы. В качестве основных признаков групповой формы обучения учащихся П.И.Пидкасистый выделяет следующие: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы [26].

Принципами объединения учащихся в группу могут быть: совместимость учащихся; разный уровень обученности, но при этом половину группы должны составлять ученики, умеющие работать самостоятельно; интерес к данному учебному предмету и разная внеурочная информированность по предмету.

Групповая форма обучения подразделяется на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевая форма учебной работы предполагает организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность временных групп учащихся для выполнения определенных заданий. При кооперированно-групповой форме класс делится на группы, выполняющие часть общего объемного задания. При дифференцированно-групповой форме группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей учащихся.

Групповые формы обучения могут быть использованы на уроках различных типов и других конкретных формах организации обучения с целью изучения нового учебного материала, совершенствования знаний, их применения в типовых и измененных ситуациях. Работа в группах важна и с воспитательной точки зрения, она приучает учащихся работать в команде, действовать согласованно и слаженно. В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, показал, что она складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом [16].

Также как фронтальная и индивидуальная организация работы учащихся, групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Он должен хорошо знать методику организации групповой формы обучения, владеть дисциплиной, направлять и корректировать учебную деятельность учащихся, регулировать темп работы, регулировать взаимодействие учащихся друг с другом, быть арбитром в споре и пр.

Групповая форма обучения имеет не только положительные стороны, но и недостатки. К ним относятся трудности при комплектовании групп и организации работы в них, кроме того, учащиеся иногда испытывают затруднения в работе самостоятельно. Поэтому только в сочетании друг с другом различные формы обучения дадут положительный эффект.

Коллективный способ обучения (парная работа). Эта форма обучения обоснована В.К. Дьяченко, который определяет его как такую организацию обучения, при которой оно осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. Структура коллективного способа обучения включает: 1) индивидуально-обособленные занятия; 2) работа в парах постоянного состава (статические пары); 3) групповые учебные занятия во всех их разновидностях; 4) коллективные учебные занятия или общение в динамических парах. Парная работа используется в следующих видах: статическая пара, которая объединяет по желанию двух учащихся, меняющимися ролями «учитель» - «ученик»; в такие пары могут объединяться как два сильных, так и два слабых ученика, или сильный и слабый при условии взаимного расположения; динамическая пара включает четверых учащихся, выполняющих общее задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля учащийся обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз он должен менять логику изложения, темп и др. в зависимости от индивидуальных особенностей своих товарищей; вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре части учебного материала.

Только в сочетании друг с другом различные формы обучения дадут положительный эффект.

 

И.К. Журавлев

В.К. Дьяченко

«ФОО – это вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия участников процесса обучения, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения»

«ФОО – это структура общения, применяемая в учебном процессе, то есть структура общения между обучающимися и обучаемыми в процессе их работы»

В.С. Безрукова

И.М. Чередов

«ФОО – это исторически сложившаяся, ус­тойчивая и логически завершенная органи­зация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-дея­тельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения»

«ФОО – это структура общения, применяемая в учебном процессе, то есть структура общения между обучающимися и обучаемыми в процессе их работы»

Опорный конспект теоретической части главы VIII

 

 

Функции
- обучающая - воспитательная - организационная - стимулирующая	- интегративная - коммуникативная - управленческая

Признаки

- пространственно-временная определенность - структура занятия - степень самостоятельности учащихся - дидактическая цель

Факторы выбора

- - Дидактические цели - Содержание учебного материала - Подготовленность учителя - Уровень подготовленности учащихся - Методы обучения - Возрастные особенности учащихся

 

Классификации

- На основании основной цели организации занятий (теоретические формы, формы практического обучения, формы смешанного обучения, формы трудового обучения – Усова А.В.); - На основании дидактической цели (освоение новых знаний, закрепление знаний, выработка умений, обобщение знаний и их систематизация, определение уровня овладения ЗУН – Шамова Т.И.); - По количеству учащихся (конкретные: урок, лекция, семинар, экскурсия и др.; общие: фронтальная, групповая, коллективная, индивидуальная – Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М.,., Чередов И.М.).