Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения

Глава VIII

Формы организации обучения

Исторически сложившаяся, устойчивая и

логически завершенная организация

педагогического процесса, которой свойственны

систематичность и целостность компонентов,

саморазвитие, личностно-деятельностный

характер, постоянство состава участников,

наличие определенного режима проведения.

В.С. Безрукова.

1. Постановка вопроса.

2. Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения.

3. Место понятия «форма организации обучения» в системе основных дидактических категорий.

4. Классификации, выбор форм организации обучения.

5. Характеристика отдельных форм организации обучения.

6. Формы обучения.

7. Формы организации обучения: исторический очерк.

8. Интегративные тенденции в развитии форм организации обучения.

9. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

10. Задания для самостоятельной работы.

11. Рефлексивный анализ.

12. Литература.

Постановка вопроса

Как уже отмечалось, содержание образования становится достоянием личности учащихся только в процессе их собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы обучения. Приступая к рассмотрению форм организации обучения, необходимо дать ответ на следующие вопросы: что понимают в педагогике под формой организации обучения, каковы ее основные признаки, функции, роль и место в учебном процессе?

В дидактике нет общепризнанного большинством ученых определения понятия «форма организации обучения». Анализ имеющихся в литературе позиций по этому вопросу позволяет выделить шесть подходов к определению данного понятия (они будут раскрыты ниже), которые можно объединить в два направления. Сторонники первого направления, определяя это понятие, исходят из философских категорий «форма», «форма движения материи». Представители второго направления при определении формы организации обучения исходят из сущности обучения.

Форма организации обучения теснейшим образом связана с целями, содержанием, методами, средствами обучения. Она как бы завершает создание процесса обучения, концентрируя в себе основные признаки и элементы всех компонентов процесса обучения. В силу этого каждый компонент оказывает влияние не только на построение и функционирование, но и на процесс развития форм организации обучения.

В педагогике принято выделять формы организации воспитания и формы организации обучения. С формами организации воспитания вы уже знакомились в курсе теории воспитания. С целью актуализации полученных ранее знаний вам предлагается выполнить следующие задания.

1. Проанализируйте приведенные ниже определения форм воспитания, сравните их.

Форма воспитания это:

1) внешнее выражение процесса воспитания (И.П. Подласый);

2) внешнее выражение акта воспитательного взаимодействия учителя и учащихся (В.И. Смирнов);

3) способ организации воспитательного процесса, способ целесообразной коллективной и индивидуальной деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый);

4) варианты организации конкретного воспитательного процесса (Г.М. Афонина);

5) средство педагогического управления воспитанием личности и коллектива, выражающееся в концентрированном подборе содержания и методов деятельности воспитанников и воспитателей в их органическом устойчивом единстве (В.С. Безрукова).

2. Форма воспитания всегда взаимосвязана с содержанием. Раскройте характер взаимоотношений между ними, используя ниже приведенные суждения различных авторов. Проиллюстрируйте их примерами.

1) Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию (И.П. Подласый);

2) Форма - способ организации, способ выражения какого-либо содержания (Г.М. Афонина);

3) Содержание предваряет форму, детерминирует ее, предопределяет. По мере развития или свертывания содержания форма отмирает, укрепляется или модернизируется (В.С. Безрукова).

3. Выберите из предложенного списка утверждения, в которых указывается назначение форм воспитания:

1) организует различные виды деятельности как отдельных учащихся, так и жизнедеятельность детского коллектива;

2) решает конкретные воспитательные задачи;

3) удовлетворяет интересы учащихся;

4) управляет воспитанием и развитием;

5) организует общение учащихся между собой и с учителем.

4. Укажите основания классификации форм воспитания.

1) массовые формы воспитания (участие всего класса), групповые (кружковая работа) и индивидуальные (общественные поручения и пр.);

2) формы организации познавательно-развивающей деятельности, формы нравственного воспитания, формы эстетического воспитания и пр.;

3) формы деятельности (воскресник, рейд, встреча и пр.), оргформы (клуб, кружок, совет дела и пр.);

4) первичные формы (игра, викторина, диспут и пр.), сложные (устный журнал, живая газета, коммунарский сбор и пр.), комплексные игры;

а) объект формообразования; c) их масштабность;

в) направления содержания d) сложность;

воспитательной работы;

 

Формы обучения

Под формами обучения, как уже отмечалось выше, понимают виды организации взаимодействия обучаемых между собой и с обучающим в ходе одного занятия, направленные на оптимизацию учебного процесса. В современной дидактике широко применяется классификация форм обучения по числу охваченных влиянием педагога учащихся и по характеру взаимодействия на фронтальные, групповые и индивидуальные. Имеются и другие классификации. Так, И.М. Чередов выделяет фронтальные, групповые, парные и индивидуальные формы учебной работы. При этом групповая форма включает такие виды, как: звеньевая, бригадная, кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая (подробное описание дано в работе 39 – см. библ.). В качестве особой разновидности индивидуальных форм учебной работы рассматриваются индивидуализированные формы. Рассмотрим, что представляют собой основные формы обучения и каковы их достоинства и недостатки.

Фронтальная форма обучения - это такой вид деятельности учителя и учащихся на занятии, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу. Эта форма работы получила широкое распространение в школе, применяется во всех конкретных формах организации обучения. Распространенность фронтальной формы работы связана с ее несомненными достоинствами. К ним относятся непосредственное общение учителя со всем классом, когда учитель оказывает эмоциональное воздействие на коллектив учащихся, побуждая при этом ответные мысли, чувства, переживания, действия. При фронтальной работе каждый ученик становится в положение ответственной зависимости перед классом, учится переживать успехи или неудачи класса, оказывать друг другу помощь, поддержку в продвижении к цели. Кроме того, в совместной учебной деятельности учащиеся, дополняя друг друга, более основательно уясняют учебный материал, глубже проникают в его сущность. Такая форма работы требует от учителя высокого мастерства, он должен уметь управлять большой группой учащихся, планировать их работу, привлекать внимание учащихся всего класса, включать всех в активную познавательную деятельность, оперативно осуществлять обратную связь, тактично вносить коррективы в обсуждение учебных проблем и пр. При этом он должен видеть каждого ребенка, организовывать взаимодействие всех учащихся, привлекать себе на помощь наиболее способных учеников.

Однако эта форма работы имеет и существенные недостатки, которые заключаются в том, что она рассчитана на одинаковую подготовленность учащихся, одинаковый уровень работоспособности. Поскольку в реальной жизни этого не наблюдается, то ученики средних способностей ставятся в привилегированное положение по сравнению с более способными и менее способными учащимися, тем самым происходит нивелирование учащихся. В результате определенная часть учащихся не принимает активного участия в коллективной работе.

Индивидуальная форма обучения заключается в том, что учащийся выполняет задания самостоятельно, независимо от товарищей, пользуясь при этом помощью учителя непосредственно, либо косвенно. Темп работы зависит от учебных возможностей и уровня подготовленности учащегося. При такой организации учащиеся выполняют задания, одинаковые для всего класса. Если же учащиеся выполняют разные задания, составленные в соответствии с их возможностями, то такую форму обучения называют индивидуализированной. В педагогической литературе для реализации этой формы обучения разработана специальная система заданий: работа с учебником или дополнительной литературой, решение задач, примеров, выполнение лабораторных работ, написание рефератов, сочинений и пр. Причем степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся может быть различной, это могут быть задания с предварительным фронтальным разбором, по образцу, задания по подробным инструкционным картам и др.

Индивидуальная форма работы может применяться на различных этапах уроков разных типов, а также на других конкретных формах организации обучения (семинар, экскурсия, дидактическая игра и пр.). Эта форма обучения предъявляет высокие требования к учителю, он должен продумать, где и на каком этапе целесообразнее организовать индивидуальную работу учащихся, подобрать задания для самостоятельной работы, включить учащихся в их выполнение. Кроме этого, он должен уметь осуществлять оперативный контроль и своевременную помощь затрудняющимся ученикам, не нанося при этом вред развитию их самостоятельности.

Учащимся такая форма обучения помогает более сознательно и прочно усваивать знания, умения и навыки, формировать такие качества личности как настойчивость, целеустремленность, самостоятельность. Но она также как и предыдущая форма обучения имеет недостатки. Они заключаются в том, что ученик может замыкаться в себе, у него не формируется потребность в общении, создаются условия для развития эгоизма. Поэтому наряду с индивидуальной формой обучения следует использовать фронтальную и групповую формы.

Групповая форма обучения заключается в том, что класс временно делится на несколько групп, численностью от 3 – 6 человек в зависимости от содержания и характера работы. В качестве основных признаков групповой формы обучения учащихся П.И.Пидкасистый выделяет следующие: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы [26].

Принципами объединения учащихся в группу могут быть: совместимость учащихся; разный уровень обученности, но при этом половину группы должны составлять ученики, умеющие работать самостоятельно; интерес к данному учебному предмету и разная внеурочная информированность по предмету.

Групповая форма обучения подразделяется на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевая форма учебной работы предполагает организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность временных групп учащихся для выполнения определенных заданий. При кооперированно-групповой форме класс делится на группы, выполняющие часть общего объемного задания. При дифференцированно-групповой форме группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей учащихся.

Групповые формы обучения могут быть использованы на уроках различных типов и других конкретных формах организации обучения с целью изучения нового учебного материала, совершенствования знаний, их применения в типовых и измененных ситуациях. Работа в группах важна и с воспитательной точки зрения, она приучает учащихся работать в команде, действовать согласованно и слаженно. В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, показал, что она складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом [16].

Также как фронтальная и индивидуальная организация работы учащихся, групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Он должен хорошо знать методику организации групповой формы обучения, владеть дисциплиной, направлять и корректировать учебную деятельность учащихся, регулировать темп работы, регулировать взаимодействие учащихся друг с другом, быть арбитром в споре и пр.

Групповая форма обучения имеет не только положительные стороны, но и недостатки. К ним относятся трудности при комплектовании групп и организации работы в них, кроме того, учащиеся иногда испытывают затруднения в работе самостоятельно. Поэтому только в сочетании друг с другом различные формы обучения дадут положительный эффект.

Коллективный способ обучения (парная работа). Эта форма обучения обоснована В.К. Дьяченко, который определяет его как такую организацию обучения, при которой оно осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. Структура коллективного способа обучения включает: 1) индивидуально-обособленные занятия; 2) работа в парах постоянного состава (статические пары); 3) групповые учебные занятия во всех их разновидностях; 4) коллективные учебные занятия или общение в динамических парах. Парная работа используется в следующих видах: статическая пара, которая объединяет по желанию двух учащихся, меняющимися ролями «учитель» - «ученик»; в такие пары могут объединяться как два сильных, так и два слабых ученика, или сильный и слабый при условии взаимного расположения; динамическая пара включает четверых учащихся, выполняющих общее задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля учащийся обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз он должен менять логику изложения, темп и др. в зависимости от индивидуальных особенностей своих товарищей; вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре части учебного материала.

Только в сочетании друг с другом различные формы обучения дадут положительный эффект.

 

И.К. Журавлев

В.К. Дьяченко

«ФОО – это вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия участников процесса обучения, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения»

«ФОО – это структура общения, применяемая в учебном процессе, то есть структура общения между обучающимися и обучаемыми в процессе их работы»

В.С. Безрукова

И.М. Чередов

«ФОО – это исторически сложившаяся, ус­тойчивая и логически завершенная органи­зация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-дея­тельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения»

«ФОО – это структура общения, применяемая в учебном процессе, то есть структура общения между обучающимися и обучаемыми в процессе их работы»

Опорный конспект теоретической части главы VIII

 

 

Функции
- обучающая - воспитательная - организационная - стимулирующая	- интегративная - коммуникативная - управленческая

Признаки

- пространственно-временная определенность - структура занятия - степень самостоятельности учащихся - дидактическая цель

Факторы выбора

- - Дидактические цели - Содержание учебного материала - Подготовленность учителя - Уровень подготовленности учащихся - Методы обучения - Возрастные особенности учащихся

 

Классификации

- На основании основной цели организации занятий (теоретические формы, формы практического обучения, формы смешанного обучения, формы трудового обучения – Усова А.В.); - На основании дидактической цели (освоение новых знаний, закрепление знаний, выработка умений, обобщение знаний и их систематизация, определение уровня овладения ЗУН – Шамова Т.И.); - По количеству учащихся (конкретные: урок, лекция, семинар, экскурсия и др.; общие: фронтальная, групповая, коллективная, индивидуальная – Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М.,., Чередов И.М.).

 

 

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?

Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» - ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку:

1) своей готовности к изучению главы;

2) выполнения заданий на актуализацию;

3) знаний по изученной (новой) теме;

4) выполнения заданий на применение;

5) выполнения заданий самостоятельных

работ.

 

Рис. 1

 

 

Литература

 

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань, 2000.

2. Безрукова В.С. Педагогика профтехобразования: Текст лекций/ СИПИ. – Свердловск, 1990. -171с.

3. Большая Советская энциклопедия. 2-е изд., т. 45. – М.: Сов. энциклопедия, 1956. – 672 с.

4. Введение в философию: учебник для вузов. В 2 ч. Ч.2./ Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др. – М.: Политиздат, 1990. – 639 с.

5. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. – М.: Педагогика, 1982. – 128с.

6. Гегель Г. Наука логика. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. – М.: Мысль, 1974. – 452с.

7. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина.- 2-е изд., перераб и доп.- М.: Просвещение, 1982.- 319с.

8. Дьяченко В.Г. Общие формы организации процесса обучения: актуальные проблемы теории и практики. – Красноярск, 1984. – 184с.

9. Дьяченко В.Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160с.

10. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.– М.: Просвещение, 1991.- 192с.

11. Захаров Ю.Р. Содержание и форма в системе. – Дисс. … канд. филос. наук. М., 1976. -211с.

12. Звягин А.Н. Развитие дидактической категории «Формы организации учебных занятий»//Совершенствование форм учебных занятий в средней школе. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – С. 10-18.

13. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика.- Казань, 1998.- 327с.

14. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. – М.: Просвещение, 1968. – 572с.

15. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720с.

16. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся.- Рязань. – 1977.-100с.

17. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М.: Просвещение, 1990. -96с.

18. Куписевич Ч. Основы общей дидктики.- 1986.- 368 с.

19. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке.- М.: Знание, 1975.- 64 с.

20. Лында А.С., Жильцов П.А., Шерба Н.П. Педагогика. – 2-е изд. – М.: Высш. школа, 1973. – 390с.

21. Махмутов М.И. Современный урок. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1985. – 184с.

22. Новиков А.М. Формирование учебной деятельности // Школьные технологии. – 2007. – №4. – с.18-29.

23. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность// Большая Советская энциклопедия. 3-е изд., т.8. – М.: Сов. энциклопедия, 1972. – 591 с.

24. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высш. Школа, 1990.- 382с.

25. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтоновсому плану/ пер. с англ. Р.Ландсберг. – Работник просвещения, 1927. – 247с.

26. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

27. Педагогика среднего профессионально-технического образования/Под ред. Г.В.Мухаметзяновой. – Казань: ИСПО РАО, 2001. – 384с.

28. Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1990. – 560с.

29. Проблемы дидактики теоретического обучения. –М.: Высш. школа, 1978. – 300с.

30. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе // Педагогика. – 2000. - №2. – С. 34-40

31. Сластенин В.А., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие. – М.: «Академия», 2002. – 576 с.

32. Советский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1980.

33. Тюнникова С.М. Педагогические возможности дидактической игры и требования к ее организации. – М., 1987.- 59с.

34. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

35. Усова А.В. Учебные конференции и семинары по физике в школе. – М., 1975. -

36. Усова А.В. Система форм учебных занятий//Советская педагогика.- 1984.- № 1.- С. 48-51.

37. Философская энциклопедия. Т.4. – М.: Сов. энциклопедия, 1970. – 740с.

38. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. – М.: Педагогика, 1987.. – 152с.

39. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.- 160 с.

40. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 209с.

41. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1973.. – 272 с.

 

Глава VIII

Формы организации обучения

Исторически сложившаяся, устойчивая и

логически завершенная организация

педагогического процесса, которой свойственны

систематичность и целостность компонентов,

саморазвитие, личностно-деятельностный

характер, постоянство состава участников,

наличие определенного режима проведения.

В.С. Безрукова.

1. Постановка вопроса.

2. Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения.

3. Место понятия «форма организации обучения» в системе основных дидактических категорий.

4. Классификации, выбор форм организации обучения.

5. Характеристика отдельных форм организации обучения.

6. Формы обучения.

7. Формы организации обучения: исторический очерк.

8. Интегративные тенденции в развитии форм организации обучения.

9. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

10. Задания для самостоятельной работы.

11. Рефлексивный анализ.

12. Литература.

Постановка вопроса

Как уже отмечалось, содержание образования становится достоянием личности учащихся только в процессе их собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы обучения. Приступая к рассмотрению форм организации обучения, необходимо дать ответ на следующие вопросы: что понимают в педагогике под формой организации обучения, каковы ее основные признаки, функции, роль и место в учебном процессе?

В дидактике нет общепризнанного большинством ученых определения понятия «форма организации обучения». Анализ имеющихся в литературе позиций по этому вопросу позволяет выделить шесть подходов к определению данного понятия (они будут раскрыты ниже), которые можно объединить в два направления. Сторонники первого направления, определяя это понятие, исходят из философских категорий «форма», «форма движения материи». Представители второго направления при определении формы организации обучения исходят из сущности обучения.

Форма организации обучения теснейшим образом связана с целями, содержанием, методами, средствами обучения. Она как бы завершает создание процесса обучения, концентрируя в себе основные признаки и элементы всех компонентов процесса обучения. В силу этого каждый компонент оказывает влияние не только на построение и функционирование, но и на процесс развития форм организации обучения.

В педагогике принято выделять формы организации воспитания и формы организации обучения. С формами организации воспитания вы уже знакомились в курсе теории воспитания. С целью актуализации полученных ранее знаний вам предлагается выполнить следующие задания.

1. Проанализируйте приведенные ниже определения форм воспитания, сравните их.

Форма воспитания это:

1) внешнее выражение процесса воспитания (И.П. Подласый);

2) внешнее выражение акта воспитательного взаимодействия учителя и учащихся (В.И. Смирнов);

3) способ организации воспитательного процесса, способ целесообразной коллективной и индивидуальной деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый);

4) варианты организации конкретного воспитательного процесса (Г.М. Афонина);

5) средство педагогического управления воспитанием личности и коллектива, выражающееся в концентрированном подборе содержания и методов деятельности воспитанников и воспитателей в их органическом устойчивом единстве (В.С. Безрукова).

2. Форма воспитания всегда взаимосвязана с содержанием. Раскройте характер взаимоотношений между ними, используя ниже приведенные суждения различных авторов. Проиллюстрируйте их примерами.

1) Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию (И.П. Подласый);

2) Форма - способ организации, способ выражения какого-либо содержания (Г.М. Афонина);

3) Содержание предваряет форму, детерминирует ее, предопределяет. По мере развития или свертывания содержания форма отмирает, укрепляется или модернизируется (В.С. Безрукова).

3. Выберите из предложенного списка утверждения, в которых указывается назначение форм воспитания:

1) организует различные виды деятельности как отдельных учащихся, так и жизнедеятельность детского коллектива;

2) решает конкретные воспитательные задачи;

3) удовлетворяет интересы учащихся;

4) управляет воспитанием и развитием;

5) организует общение учащихся между собой и с учителем.

4. Укажите основания классификации форм воспитания.

1) массовые формы воспитания (участие всего класса), групповые (кружковая работа) и индивидуальные (общественные поручения и пр.);

2) формы организации познавательно-развивающей деятельности, формы нравственного воспитания, формы эстетического воспитания и пр.;

3) формы деятельности (воскресник, рейд, встреча и пр.), оргформы (клуб, кружок, совет дела и пр.);

4) первичные формы (игра, викторина, диспут и пр.), сложные (устный журнал, живая газета, коммунарский сбор и пр.), комплексные игры;

а) объект формообразования; c) их масштабность;

в) направления содержания d) сложность;

воспитательной работы;

 

Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения

О понятии «форма организации обучения». Различают формы организации обучения, формы обучения, формы учебной работы, формы теоретического и практического обучения, формы образования, формы самообразования, формы повышения квалификации, формы подготовки специалистов и др. Поиск термина, определения понятия, соответствующего сущности явления, как известно, далеко не легкая задача. Ее сложность заключается в том, что содержание и сущность формы организации обучения стали достаточно четко выясняться лишь с конца прошлого века.

Довольно распространены такие ситуации, когда под разными названиями форм организации обучения кроется практически одинаковая методика их подготовки и проведения. Например, многие педагоги семинары и конференции проводят, как правило, по единой схеме. В планах учебных занятий и в литературе часто смешиваются такие педагогические понятия и категории, как методы обучения и формы организации обучения, типы и виды урока и т.д.

Причиной такого положения вещей является как слабая дидактическая подготовка педагога, так и, в немалой степени, все еще недостаточная разработанность самой теории форм организации обучения. Достаточно сказать, что в учебниках по педагогике первое определение формы организации обучения было дано только в 1968 году [14].

Ученым следует продолжить глубокое изучение формы организации обучения, ведь благодаря и посредством формы организации обучения осуществляется основное педагогическое воздействие на учащихся, их вовлечение в учебную деятельность, достигается педагогический результат. В связи с этим сохраняется актуальность вопроса: что понимается под формой организации обучения в современной педагогике? Каковы основные признаки, характеризующие форму организации обучения и отличающие ее от других категорий дидактики?

В Большой Советской энциклопедии отмечается, что "Форма есть способ существования предмета, внутренняя организация, то, что связывает элементы содержания воедино и без чего невозможно существование содержания" [3, С. 310]. Приведем другие встречающиеся определения. "Форма - внутренняя организация содержания" [32, С. 1246]. "Форма это - внутренняя структура, строение, связь и способ взаимодействия частей и элементов предмета и явления" [15, С. 646]. В учебнике для вузов "Введение в философию" дается следующее определение: "Форма - принцип упорядоченности, способ существования того или иного содержания" [4, С. 119]. Ю.Р.Захаров под формой понимает "устойчивую определенность содержания, его вид и строение". Содержание при этом есть "развитая в конкретную целостность сущность объекта, его субстанциональная основа и состав" [11, С. 152].

Анализ этих и других определений формы позволяет выделить три основные позиции. Одни полагают, что форма это способ существования и выражения содержания, то есть нечто внешнее по отношению к содержанию. Другие ученые склонны считать форму внутренней организацией содержания, сводя ее по сути к понятию структура. Третья группа исследователей (которых большинство) при­держивается той точки зрения, что форма это внутренняя организация содержания и способ его существования, внешнее выражение содержания. Другими словами, различается внутренняя и внешняя форма.

Такое понимание формы восходит к Гегелю, который отмечал, что "форма в одно и то же время и содержится в самом содержании, и представляет собой нечто внешнееему. Мы здесь имеем в виду удвоение формы: во-первых, она как рефлексированная в самое себя есть содержание; во-вторых, она как нерефлексированная в самое себя есть внешнее, безразличное для содержания существование" [6, С. 298]. Внешняя форма, как очертание предмета, его фигура, действительно содержанием имеет все остальное, то есть объект как таковой, со всеми его особенностями, а значит и внутренней формой.

Форма и содержание - два взаимосвязанных диалектических понятия. Они выражают разные, но неразрывно связанные аспекты одного и того же предмета: содержание оформлено, а форма содержательна, как пояснял Гегель.

Форма и содержание предметов находятся в процессе постоянного развития и изменения, что обусловливает противоречивый характер их единства. Изменение предметов обычно начинается с содержания, которое более подвижно, нежели форма. В ходе развития неизбежно наступает период, когда старая форма перестает соответствовать изменившемуся содержанию и начинает поэтому тормозить его дальнейшее развитие. Тогда наступает конфликт между формой и содержанием, который разрешается путем ломки устаревшей формы и возникновением формы, соответствующей новому содержанию. Новая форма оказывает активное воздействие на содержание, способствуя его д