Формы организации обучения, их многообразие. Характеристика классно-урочной системы обучения.

19.

Выбор методов обучения зависит:

 от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

 от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

 от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

 от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

 от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

 от возрастных особенностей учащихся, от уровня их реальных познавательных возможностей;

 от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

 от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

 от возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личностых качеств.

Выбор методов, форм, средств обучения предполагает выполнение следующих шагов (Ю. К. Бабанский):

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логик.

4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решения о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированных.

Методическая работа в школе как условие повышения мастерства и профессионализма учителей.

Важнейшим средством повышения педагогического мастерства учителей, связующим в единое целое всю систему работы школы, является методическая работа. В современных условиях необходимо в работе школы использовать новые методики, технологии, приемы, формы обучения и воспитания.

Структура управления методической работы школы: Директор →Педагогический Совет→Методический Совет→Методические объединения и секции→Творческие объединения и группы

Через методическую службу школы осуществляется становление и развитие творчества и педагогического мастерства учителя.

Методическая служба включает в себя следующие главные направления: 1) повышение научной информативности в области знаний учебного предмета и смежных дисциплин; 2) совершенствование технологии обучения (преподавания и учения); 3) углубление общекультурной и психолого-педагогической подготовки.

Единство и взаимосвязь указанных направлений обеспечивают развитие педагогического мастерства творчества педагога.

Цель методической работы: повышение педагогического мастерства учителя путем освоения современных технологий обучения и воспитания.

Задачи методической работы:

1. Работа по повышению психолого-педагогической, методической и общекультурной компетенции педагогов.

2. Создание необходимых условий для разработки и освоения инноваций.

3. Развитие методического обеспечения учебного процесса в соответствии с прогнозированием потребностей педагогов, а так же целями и задачами работы школы.

4. Стимулирование творческого самовыражения, раскрытия профессионального потенциала педагогов в процессе работы.

5. Повышение мотивации учителей на овладение приемами анализа собственных результатов образовательного процесса, участие в освоении передового опыта, изучение и применение новых образовательных технологий.

6. Выявление, обобщение и распространение положительного педагогического опыта творчески работающих учителей.

7. Сосредоточение основных усилий МО на совершенствование системы повторения и подготовки учащихся к итоговой аттестации и ЦТ.

Профессиональный рост педагога – это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников. Это, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из внутренних качеств (генетически заданных педагогических задатков, природной телесности, темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей) и внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.

Создание условий, обеспечивающих профессиональный рост учителя включает в себя:

· Анализ изучения затруднений учителей (используемых технологий и форм работы)

· Постановка целей (определение содержания того, чем учителя должны овладеть)

· Персональное определение учителями форм работы, с помощью которых они будут осваивать содержание того, чем не владеют.

· Подготовка графической матрицы (модели) плана - что? как? когда? кто? где? сколько средств?

· Организация самопроектирования учителями своей методической работы

19.

Выбор методов обучения зависит:

 от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

 от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

 от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

 от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

 от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

 от возрастных особенностей учащихся, от уровня их реальных познавательных возможностей;

 от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

 от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

 от возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личностых качеств.

Выбор методов, форм, средств обучения предполагает выполнение следующих шагов (Ю. К. Бабанский):

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логик.

4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решения о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированных.

Формы организации обучения, их многообразие. Характеристика классно-урочной системы обучения.

Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Форма обучения – это целенаправленное, четко организованное, содержательно насыщенное и методически оснащенное общение и взаимодействие учителя и учащихся. Она реализуется как органическое единство содержания, дидактических средств, методов и результатов обучения.

Формы организации обучения (организационные формы) конструируются и используются для того, чтобы создать наилучшие условия активного взаимодействия и сотрудничества учителя и учащимися по решению педагогических задач. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обучения. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили младших. По мере развития общества и научного знания возникала потребность в большем количестве образованных людей, и тогда система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую (школы средневековья). Работая в группе (10-15 человек), учитель кратко излагал материал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Завершив работу с последним, учитель возвращался к первому. Содержание обучения было строго индивидуально и в группы собирались дети разного возраста и степени подготовки. С увеличением количества обучающихся постепенно комплектовалась группа из учеников более-менее однородных по знаниям и возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли бы одновременно работать со всеми детьми.

Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заменена классно-урочной как одним из видов групповой системы обучения. Широкое распространение классно-урочная система получила в братских школах германских и славянских земель. Свое окончательное оформление она нашла в описании чешского педагога Я.А. Коменского. В своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский обосновал целесообразность проведения занятий в классах с постоянным составом детей одного уровня подготовки по твердому расписанию и определенной программе под руководством учителя.

Совершенствование классно-урочной системы повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, каникулы.

В конце ХVIII века в Англии возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения, когда старшие ученики под руководством учителя изучали материал, а затем, получив от учителя соответствующие инструкции, передавали свои знания младшим. Так осуществлялось массовое обучение детей при малом количестве учителей.

На рубеже ХIХ-ХХ веков появились формы избирательного обучения: батавская система в США и мангеймская в Европе. Возникновение этих систем было связано с необходимостью индивидуализации обучения.

Батавская система предполагала деление времени работы учителя на две части: первая – предназначалась на коллективную работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия с учащимися с учетом их возможностей и интересов.

Суть мангеймской системы состояла в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтон и получила название Далтон-плана. Вместо традиционных классов в рамках данной системы создавались лаборатории и предметные мастерские, где ученики занимались индивидуально, получая задания от учителя и пользуясь его помощью. Общего расписания не было, коллективная работа проводилась один час в день. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя и не обеспечивал прочного усвоения знаний.

В первой четверти ХХ в. в США была создана проектная система обучения, в основу которой положена практическая организация деятельности, выработка простейших трудовых умений и навыков.

На современном этапе развития школы как в нашей стране, так и за рубежом наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения, возникшая в ХVII веке.

Классно-урочную систему обучения отличают следующие особенности:

 постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

 каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

 учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

 каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

 постоянное чередование уроков (расписание);

 руководящая роль учителя (педагогическое управление);

 применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная система обучения имеет несомненные достоинства: отличается строгой организационной структурой: регламентированным режимом учебной работы; экономической выгодностью, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся и создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, развития и воспитания обучающихся. Вместе с тем эта система организации обучения не лишена недостатков, главные среди которых – ориентация на «среднего» ученика, невозможность систематического разноуровневого обучения и усвоения знаний.

В настоящее время обучение в рамках классно-урочной системы совершенствуется за счет применения наряду с уроком различных форм организации учебных занятий (факультативов, консультаций, экскурсий, практикумов, лабораторных занятий, олимпиад и т.д.), дифференцированного подхода к учащимся на уроке при выполнении домашних задний, использования современных технологий обучения и т.д.

21. Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава; занятие по твердому расписанию, с единой для всех программой обучения (П. И. Пидкасистый).является основной формой организации педагогического процесса, так как предполагает не только организацию учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие учащихся, формирование их потребности в знаниях, мировоззрения, активности, самостоятельности, трудолюбия, дисциплинированности. Урок всегда многопланов, так как в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения: педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, приемы, средства. Он должен быть законченным в смысловом, временном и организационном отношениях отрезком учебного процесса и представлять собой логическую единицу темы, раздела, курса.Можно выделить особенности урока, отличающие его от других форм обучения: постоянная группа учащихся; четкое время проведения по расписанию; обязательность посещения; определенный учебной программой объем усваиваемого материала; руководство со стороны учителя деятельностью учащихся; последовательность различных видов заданий; оптимальное соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Это позволяет говорить о разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. В педагогике существуют различные классификации уроков.

Одну из первых классификаций, до сих пор сохраняющих свое научное значение, дал К. Д. Ушинский. Он выделял:

 уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного;

 уроки объяснения и закрепления нового материала;

 уроки устных упражнений;

 уроки письменных упражнений;

 уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Наиболее признанной в современных условиях является классификация уроков по дидактическим целям:

 урок изучения нового учебного материала – основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний;

 урок совершенствования знаний, умений и навыков – основное назначение этих уроков: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенного материала; формирование умений и навыков; контроль за ходом изучения учебного материла и совершенствования знаний, умений и навыков;

 урок обобщения и систематизации изученного – сущность этих уроков состоит в активном воспроизведении изученного материала по отдельным разделам учебной программы и в организации упражнений с целью приведения знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков;

 урок проверки и контроля знаний – уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей;

 комбинированный урок – это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех типов уроков, описанных выше.

В каждом уроке можно выделить его основные элементы, которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, его структуру.

Структура урока – соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.

Наиболее сложной, разветвленной является структура комбинированного урока. На данном уроке ставятся разнообразные дидактические задачи, для решения которых требуется создание различных учебных ситуаций.

Комбинированный урок может состоять из следующих этапов:

1. Организационный – дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке (приветствие, установление внимания, порядка и т.д.).

2. Проверка выполнения домашнего задания – дидактическая задача – проверка правильности выполнения домашнего задания, выявление пробелов в знаниях и их устранение (собеседование по изученному, анализ выполненных упражнений и т.д.).

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности – дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока. На этом этапе осуществляется целеполагание, актуализация знаний, мотивация предстоящей работы.

4. Изучение материала – дидактическая задача – формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях. Основными способами деятельности учителя и учащихся могут быть объяснение, проблемное изложение, работа с учебником, учебными пособиями, беседа.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала – дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его усвоения через собеседование, анализ таблиц, схем, видеоматериалов и т.д.

6. Закрепление и систематизация знаний – дидактическая задача заключается в организации осмысления и применения знаний, выработки умений. Этому способствуют ответы на вопросы, выполнение упражнений репродуктивного и творческого характера.

7. Информация о домашнем задании – дидактическая задача – нацеливание на самостоятельную работу с учебниками и дополнительной литературой по дальнейшему усвоению знаний и способов их использования.

8. Итог урока – дидактическая задача этого этапа состоит в анализе результатов работы, оценке учебных достижений отдельных учащихся.

С целью повышения результативности решения отдельных дидактических задач практикуются и другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Такие типы уроков представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура таких уроков обычно представлена тремя частями:

 вводная часть (организация работы классы);

 главная часть (например, работа по усвоению новых знаний, их закреплению и систематизации);

 заключительная часть (подведение итогов урока и информация о задании на дом.

22. Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие (И. П. Подласый):

 использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

 реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил;

 обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

 установление осознаваемых учащимися межпредметных связей;

 связь с заранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся;

 мотивация и активизация развития всех сфер личности;

 логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

 эффективное использование педагогических средств;

 связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся;

 формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности;

 формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний;

 тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого, общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

 четкое определение образовательных задач каждого урока;

 рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

 внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

 рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов обучения;

 творческий подход к формированию структуры урока;

 сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

 обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

 мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

 определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

 постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из цели и содержания учебной работы;

 воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;

 внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

 формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

 изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

 проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

 прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

23. Нестандартные уроки не теряют свою актуальность в современной педагогике. Если заглянуть в историю педагогики, то мы обнаружим, что ещё в 70-х годах 20-ого века учителя стали использовать нестандартные формы уроков в своей педагогической деятельности. В последние годы в отечественной школе просматривается опасная тенденция снижения познавательной деятельности учащихся и падения мотивации школьников к занятиям. Многие учителя, даже те которые добиваются довольно высокой успеваемости и обеспечивают интенсивное умственное развитие и воспитание школьников, находятся в поиске новых форм обучения. Стремление учителей к новизне и нестандартности позволяет методически обновить урочные занятия и приносит свои результаты: педагоги всё шире используют нестандартные уроки.

Всем нам известно, что

• нестандартные уроки позволяют обеспечить занимательность занятий, учесть индивидуальные особенности класса и каждого ученика, использовать содержание учебного материала, активизировать познавательную деятельность, наладить процесс сотрудничества учителя и ученика;

• нестандартные уроки воспитывают общую культуру и культуру мнений, умение грамотно вырабатывать собственную активную, высоконравственную позицию школьника;

• нестандартные уроки – это всегда уроки-праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

Нестандартные уроки - это импровизированные учебные занятия, имеющее нетрадиционную структуру, необычные по замыслу, организации, методике проведения. Они больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. При проведении нестандартного урока больше открывается творческий потенциал учителя, что и повышает интерес и мотивацию к учебной деятельности.

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

В педагогической литературе выделяется несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков:

• уроки в форме соревнования и игр:

конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.;

• уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике:

исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия;

• уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение (исповедь), урок-блок;

• уроки с имитацией публичных форм общения:

пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, “живая газета”, устный журнал;

• уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от …;

• уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций:

суд, следствие, дебаты в парламенте, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет;

• перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы:

КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков»;

• интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях;

• трансформация традиционных способов организации урока:

лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения;

• уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия:

заочная экскурсия в прошлое, путешествие, литературная прогулка, гостиная, интервью, репортаж.

Нужно заметить, что к разряду нестандартных уроков относятся некоторые типы уроков, которые можно классифицировать как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы. Такие формы уроков используются на различных уроках по структуре, не притесняя традиционную форму обучения, а только её дополняют и обогащают.

Нестандатный урок должен удовлетворять следующим требованиям - он должен быть:

• концептуальным; • чётким по структуре; • не выпадать из системы уроков по теме.

В педагогической литературе существует блок общепринятых рекомендаций по проведению нестандартных уроков:

• нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся или как вводные;

• слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;

• нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

• при выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;

• интегрировать усилия нескольких учителей при подготовке совместных уроков;

• при проведении нестандартных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей - воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

С целью разнообразить жизнь школьника и формировать более прочные, глубокие знания учащихся учителями чаще всего проводятся такие уроки, как: уроки-конкурсы, урок-творческая мастерская, уроки-деловые игры, урок-зачёт, урок-дискуссия, урок-семинар. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения. Нестандартные уроки должны найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают опыт его работы в разнообразном построении методической структуры урока

24. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. В результате происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Технология проблемного обучения направлена на развитие творческого мышления, познавательной активности и интересов, развивает способности к самообразованию, исследовательские навыки человека. Это обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение проблем.

Концептуальные положения (по Дж. Дьюи)

 Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

 Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

 Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

 Условиями успешности обучения являются:

1) проблематизация учебного материала;

2) активность ребенка;

3) связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация – определенное психологическое состояние, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоение новых знаний о предмете, способах выполнения задания, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.

Проблемная ситуация может быть различной по содержанию неизвестного, по уровню проблематики, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемная ситуация имеет обучающую ценность когда она способна пробудить в обучаемом желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. Для того чтобы желание появилось необходимы следующие условия:

 содержательная сторона ситуаций должна представлять определенный интерес для учащегося;

 учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им по силам, т.к. часть необходимых знаний у них уже есть.

Побуждение желания разрешить проблему в сочетании с проблемностью узнать интересное, новое и означает очень важный момент в проблемном обучении – принятие проблемы к решению.

После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, проблемная ситуация превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Проблемная задача – задача, не имеющая стандартного решения. Это поисковая задача. Она является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание есть система проблемных задач.

Уровни проблемного обучения (М.И. Махмутов)

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способ умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это воспитание учащимися объяснений педагога, усвоения образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.

Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности.

Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, он открывает возможность неоднозначных ответов, неоднозначного решения. Проблемный вопрос ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает учащихся к поиску неизвестного, нового знания.

Пробл

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология