Системе основных дидактических категорий

Форма организации обучения теснейшим образом связана с целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения. В силу этого каждый из компонентов процесса обучения оказывает влияние не только на построение и функционирование, но и на процесс развития форм организации обучения.

Если вышесказанное не требует особого доказательства, то в таковом нуждается вопрос о том, каков характер взаимосвязи категории формы организации обучения с основными дидактическими категориями, каковы особенности их влияния на развитие форм организации обучения в теории и на практике. Раскрытию данных вопросов, углубляющих представления о сущности формы организации обучения, посвящен данный параграф.

Обратимся к анализу соотношения формы организации обучения и цели обучения. В педагогической литературе различают цели образования (общего, профессионального), цели обучения, цели развития, воспитания и т.д. Цели образования являются нормативными, они определяются в документах, издаваемых официальными органами народного образования. Особенность их в том, что это перспективные цели, не зависящие от самого учебного заведения, педагогов и учащихся, и в этом смысле их можно назвать внешними целями. Они могут и оказывают существенное воздействие на организацию учебного процесса и его формы. Так, известное постановление о школе 1931 года поставило перед школой главную задачу: повысить уровень образования населения страны, поднять качество знаний у учащихся. Для решения этой задачи в школах была введена классно-урочная система организации занятий с уроком как основной формой организации обучения. Таким образом, цель определила форму ее достижения.

При этом внешняя цель может диктовать как однообразие, так и многообразие форм. Например, разнообразие форм организации обучения диктуется современной целевой установкой, обращенной к школе - необходимостью готовить учащихся уже в процессе регламентированного обучения к будущей самостоятельной работе. Эта установка предполагает постепенную передачу части функций организации обучения самим учащимся. В результате процесс обучения, обеспечивая, таким образом, активизацию позиции учащегося в учении, постепенно сближается с самообразованием, приобретая специфическую форму, рассчитанную на формирование у них навыков организации своей образо­вательной работы.

Нормативные цели могут вызывать к жизни новые организационные формы обучения или приводить к существенному изменению известных форм. Интересен в этом плане факт усиленного развития в современной школе такой формы организации обучения как репетиторство. Появление этой формы обусловлено введением ЕГЭ (единого государственного экзамена) как формы итоговой аттестации школьников выпускных классов. Поскольку успешная сдача ЕГЭ является определенной гарантией поступления в высшее учебное заведение, постольку учащиеся (и особенно их родители) основное внимание стали уделять подготовке к ЕГЭ, что оказывается невозможным без дополнительной работы с репетиторами (об этом прямо и в один голос говорят учителя всех основных предметов).

В рассматриваемом плане цель образования есть внешнее по отношению к форме организации обучения. В то же время цель входит в состав формы как элемент ее внутренней структуры. Тогда говорят о дидактической цели и дидактических задачах занятия, раскрывающих эту цель как ее составные части. Дидактическая цель определяет выбор методов обучения, форм учебной работы, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияет на структуру формы (главным образом на ее вариативную часть).

Итак, цели разных уровней по-разному влияют на формы организации обучения. В зависимости от того, о какого уровня цели идет речь (цель образования, дидактическая цель, методическая и др.), форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть к целому, либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития формы организации обучения.

Рассмотрим теперь взаимосвязь понятий содержание обучения и форма организации обучения. Содержание обучения представляет собой систему научных знаний и связанных с ними способов деятельности и отношений, зафиксированных в учебниках, учебных пособиях и т. д. Это содержание в реальной практике наперед задано преподавателю. Чтобы оно начало "работать" в целях обучения и воспитания учащихся, осуществляется специальная организация обучения в определенных формах. Форма организации обучения в этом смысле – явление внешнее по отношению к содержанию, она предназначена для того, чтобы отобранное содержание сделать доступным учащимся.

В практике обучения содержание детерминирует форму. Так, передача некоторых элементов содержания образования требует вполне определенных форм организации обучения. Например, наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся должны овладеть в процессе обучения определенными социальными компетенциями, включающими навыки работы в коллективе, умение ориентироваться в различных видах коллективной деятельности и возникающих в жизни и работе ситуациях коллективных, групповых отношений и др. Формирование этих умений предопределяет использование соответствующих форм организации коллективного обучения (учебно-деловые игры, бригадное обучение и др.).

В то же время как носитель содержания, форма может его либо поддерживать и развивать, либо свертывать, видоизменять или сбрасывать. Например, возникшие в ходе обновления школы интегративные формы организации обучения (интегративные уроки, лекции вдвоем и др.) требуют существенного переструктурирования учебного материала, проектирования специальных диалоговых конструкций и т. д.

При определенных педагогических условиях форма способна нести в себе такие содержательно значимые элементы социального опыта, которые из других источников не могут быть почерпнуты. Скажем, проводится занятие в форме учебной деловой игры. Содержанием занятия является усвоение определенных знаний и формирование умений. Однако если этой же игре преподаватель обучает группу учащихся (это могут быть будущие ведущие игры, педагоги, повышающие свою квалификацию и т. д.), то содержанием становится уже сам процесс игры, ее структура и другие компоненты, которые вместе составляют суть учебно-деловой игры как формы организации обучения.

В качестве упорядочивающего фактора форма более консервативна, чем содержание. Поэтому они могут приходить в противоречие друг с другом и в итоге его разрешения либо отбрасывается устаревшая форма или содержание, либо они взаимно обогащаются. Например, в настоящее время стало очевидным, что традиционный урок как форма организации обучения уже не удовлетворяет обновляющемуся содержанию обучения, тем задачам, которые стоят перед школой (общеобразовательной и профессиональной). В результате в практике идет активное освоение новых форм организации обучения (учебных игр, семинаров, конференций, многообразие видов урока – урок-со­ревнование, урок-концерт и т. д.), которые фактически поставили урок в один ряд с остальными формами организации обучения, взаимно обогащая друг друга.

Вместе с тем, в ряде случаев возможно наполнение новым содержанием форм, на каком-то этапе утративших свою эффективность. Так, в нашей школе новым содержанием наполняются формы организации обучения, применявшиеся в 20-е - 30-е годы: бригадно-лабораторная форма, метод проектов и другие.

Что касается соотношения категорий формы организации и метода обучения, то здесь можно говорить о философском и логическом аспектах их взаимосвязи. В философском смысле метод является частью содержания по отношению к форме организации обучения; другая часть содержания - собственно учебный материал, средства и формы обучения. В логическом плане речь идет об отношениях совместимых понятий, объемы которых могут частично совпадать. Поэтому ученые (Никандров Н.Д., Махмутов М.И. и др.) считают, что каждой организационной форме соответствуют некоторые ведущие методы обучения, а в ряде случаев метод по названию совпадает с формой. Отсюда следует, что выделение ведущих методов обучения может служить одним из оснований для определения принадлежности занятия к той или иной форме организации обучения. Так, для лекции как формы ведущим методом является монологический; для практических занятий основным считается алгоритмический метод обучения и т. д. Вместе с тем, один и тот же метод обучения может быть ведущим и в разных формах организации обучения. Например, монологический метод преобладает, как правило, на уроке формирования знаний и на лекции; исследо­вательский - на семинарских занятиях и конференции, лабораторно-практических занятиях и т. д. Следовательно, не только метод обучения определяет принадлежность занятий к той или иной форме, а его сочетание с целью занятия, содержанием, структурой и условиями обучения.

Дидактические категории, как известно, способны при определенных условиях выполнять различные функции. Выше шла речь о том, что форма организации обучения выполняет функцию содержания. Такое же наблюдается и в отношении формы и метода обучения. Так, метод обучения может выполнять функции формы организации обучения. Даже больше того. Соотнеся функции методов и форм организации обучения, Журавлев И.К. нашел, что они полностью совпадают. Однако это не означает тождества роли организационных форм и методов обучения в реализации отдельных функций. Например, в форми­ровании логического мышления, в обеспечении принципов системности, научности и др. ведущая роль принадлежит методам обучения; в отношении других функций (диф­ференциация обучения, связь общеобразовательного и профессионального образования и т. д.) преобладающую роль играют формы организации обучения.

Отдельные методы обучения перерастают в само­стоятельные формы организации обучения. Такое в истории дидактики произошло, скажем, с экскурсией, которую первоначально относили к группе наглядных методов обучения, затем стали относить и к методам обучения и к формам его организации. В настоящее время большинством авторов признается, что экскурсия - это самостоятельная форма организации обучения, наряду с уроком и другими формами.

Метод обучения влияет на модификацию и структуру формы организации обучения. Так, например, та же экскурсия в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом - закреплению материала, изученного на уроке, усилению связи общеобразовательной и профессиональной подготовки. Ясно, что на этих экскурсиях будут применяться различные методы обучения, отличаться будет и внешняя модификация экскурсий. То же относится к лекции, лабораторной работе, дискуссии, конкурсу и некоторым другим формам организации обучения, которые могут быть то формами, то методами - все зависит от того, какую задачу выполняют соответствующие им явления и как проявляются. Так, если лекция выполняет лишь одну из задач занятия - сообщение учащимся определенного учебного материала и при этом она занимает часть урока (как правило, это этап формирования знаний), то мы имеем дело с методом обучения, а если быть точнее, лекция в данном случае - это форма реализации метода обучения (монологического или показательного). В случае, когда лекция призвана решить основную задачу занятия - формирование знаний, или обобщение и систематизация знаний или их расширение и при этом занимает все время урока, то мы имеем дело с лекцией как видом урока – урок-лекция. Наконец, если лекция систематически выполняет специальную задачу, связанную с обеспечением усвоения знаний учащимися на уровне общей ориентировки с последующим углублением знаний на последующих занятиях, и при этом время занятия не лимитировано строго, то она выступает как самостоятельная форма организации обучения. В последнем случае лекция выполняет организующую роль для всего учебного процесса и в этом смысле ее функция в системе обучения основополагающая. Как форма организации обучения лекция включает в свой состав лекцию-метод (в качестве основного метода) в сочетании с другими формами реализации монологического и показательного методов.

В практике обучения обнаруживается и обратный про­цесс - переход формы организации обучения в метод обучения. Например, это имело место с той же лекцией, которая из высшей школы, где она является основной формой организации обучения, была трансформирована в среднюю школу в качестве метода обучения.

Как видим, диалектика соотношения формы организации обучения и метода обучения многообразна и многогранна.

Проследим далее связь категорий форма и средства обучения. В педагогическом плане под средст­вом обучения имеют в виду все объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учеб­ного материала, развития и воспитания учащихся. В соответствии с этим выделяются четыре группы средств: слово педагога (в различных формах); учебная книга (учебник, дидактические материалы и др.); средства наглядности; технические средства обучения (аудиовизуальные средства, компьютеры и др.). В литературе есть и другие определения и классификации средств обучения (см. гл. 11).

Известно, что до изобретения книгопечатания обучение осуществлялось индивидуально, через слово обучающего, которое как основное средство обучения определяло и ведущие формы организации обучения: индивидуальную и групповую (в несколько человек, с каждым из которых педагог работал индивидуально). С появлением книг стали создаваться учебники как носители знаний, что также способствовало изменению организационных форм обучения: появилась форма самостоятельного изучения основ наук - самообразование и в то же время возникли условия для обучения больших групп людей. Возникли массовые школы, была создана классно-урочная система обучения (которая, заметим, не могла появиться без наличия учебника как средства обучения).

Активное применение (например, в опыте В.Ф.Шаталова) таких средств наглядности, как опорные схемы, сигналы привело к появлению резерва времени, что, в свою очередь, повлияло на организацию обучения, дало толчок к возникновению в учебном процессе таких видов урока, как урок открытых сообщений, урок открытых задач и др.

Внедрение в обучение кинофильмов и кинофрагментов, телевставок способствовало широкому применению в обучении кино и телеуроков. А создание специальных технических центров - появлению так называемых синхронных телеуроков. Настоящую революцию в организации обучения произвело использование в учебном процессе компьютерной техники – появились компьютерные практикумы, компьютерные лекции и т. д.

Характер влияния на форму организации обучения различных средств обучения определяется спецификой последних. Одни из них ведут к изменению уже существующих (как, например, использование программированных заданий для контроля знаний), или стимулируют организационную перестройку процесса обучения. Так, Н.М.Шахмаев в своем исследовании пришел к выводу, что необходимость использования материалов радио- и телепередач в старших классах (которые не могут повторяться в течение одного учебного дня более двух раз) требует проведения части уроков в форме лекции. При этом лекция проводится для учащихся одной параллели в нескольких классных помещениях, снабженных необходимой аппаратурой, или в одном большом помещении. Как показал опыт Н. М. Шахмаева такие занятия имеют ряд преимуществ: возможность проведения урока одним педагогом, более высокое качество изложения материала учителем и др. Важен вывод автора о том, что проведение уроков-лекций такого типа потребует изменения в организации последующей работы учащихся над учебным материалом, то есть нужны будут новые виды занятий, на которых должно происходить углубление и закрепление знаний, полученных в ходе урока.

Другие средства обучения вызывают появление новых форм организации обучения и даже приводят к существенному изменению характера учебного процесса (так, внедрение компьютеров привело к возникновению не только компьютерных занятий, но и дистанционного обучения как дидактической концепции и типа обучения).

Другая сторона отношения форм организации обучения и средств обучения состоит в том, что и форма организации обучения диктует свои требования к средствам обучения. Например, экскурсия невозможна без наличия объектов, которые могут стать источниками информации (действующие механизмы цехов завода, фабрики, электростанция, теплицы, колхозные поля и др.); лабораторный практикум по физике не может быть проведен без наличия соответствующего оборудования (достаточное число приборов, электро­снабжение рабочих столов и др.); наличие химических реактивов, приборов для работы с ними как источниками знаний является условием для проведения лабораторно-практического занятия; проведение обзорной конференции невозможно без наличия в достаточном количестве таких средств обучения, как книги и учебные пособия, научно-популярная литература, журналы и другие источники знаний.

В свою очередь средства обучения, выступая в качестве источника и носителя знаний, влияют на конструирование формы организации обучения. Так, учебный материал, отличающийся оригинальностью, большим объемом педагог излагает сам; основное средство обучения - слово педагога, а форма организации обучения - лекция или урок формирования знаний. Если материал не отличается оригинальностью, не сложен по содержанию, то он может изучаться учащимися самостоятельно по учебнику или учебному пособию. В данном случае главное средство обучения - учебная книга, соответственно форма организации обучения - самостоятельная работа. Определенная часть информации может быть передана с помощью средств наглядности, технических средств обучения и тогда формами организации обучения могут быть кино- и телеурок, компьютерное занятие и др. Наконец, источники знаний могут сочетаться на одном и том же занятии, что влияет на внутреннюю структуру формы организации обучения.

Таким образом, средства обучения оказываются важней­шим фактором, способствующим появлению и развитию форм организации обучения. Это влияние связано с тем, что средство обучения это есть среда, через которую преломляются и содержание учебного материала и методы обучения и другие компоненты учебного процесса. Средства обучения, реализуясь в той или иной форме организации обучения, способствуют усилению образовательной, воспиты­вающей функций обучения за счет привлечения внимания учащихся к рассматриваемым объектам, углубления вос­приятия процессов, помогают наблюдать за происходящими процессами, моделировать объекты Они также усиливают воздействие на эмоциональную сферу личности учащихся.

Форма организации обучения связана и с формами организации учебной деятельности или формами обучения. Под формами обучения нами понимаются виды организации взаимодействия обучаемых между собой и с обучающим в ходе одного занятия, направленные на оптимизацию учебного процесса. В современной дидактике широко применяется классификация форм обучения по числу охваченных влиянием преподавателя учащихся и по характеру взаимодействия на фронтальные (общеклассные), групповые, индивидуальные и парные.

Формы обучения по-разному сочетаются в формах организации обучения. Например, форма организации в некоторых случаях диктует соответствующую форму обучения. Так, если педагог проводит занятие в форме лекции, то ясно, что форма обучения будет фронтальной. Лабо­раторный физический практикум диктует организацию групповой формы обучения. В практике наблюдается и обратное явление, когда форма обучения влияет на выбор формы организации обучения. В самом деле, нередки ситуации, когда перед педагогом стоит цель сообщить учащимся всей параллели класса или курса определенный материал с использованием компьютерного учебного центра. Очевидно, что формой обучения будет фронтальная, которая, в свою очередь, влияет на выбор и формы организации обучения – компьютерной лекции.

Те или иные формы обучения преобладают в зависимости от того, к какой группе относится форма организации обучения. Так можно сказать, что групповая и инди­видуальная формы обучения больше применяются во внеурочных формах организации: технических кружках, факультативах, КВН и др.

В истории педагогики имели место факты, когда гипертрофия той или иной формы обучения приводила к возникновению новой организационной формы обучения. Такое случилось, например, с индивидуальной формой обучения. Стремление педагогов к максимальному учету индивидуальных особенностей учащихся привело в начале ХХ века к появлению системы индивидуализированного обучения, которая получила название Дальтон-плана. По этой системе вместо традиционных классов в школе создавались предметные мастерские, в которых каждый учащийся занимался индивидуально, получая знания от преподавателя, присутствующего в мастерской. Общего расписания занятий не существовало, коллективная (фронтальная) работа проводилась один час в день, а в остальное время учащиеся изучали материал индивидуально, отчитываясь перед педагогом за выполнение каждой темы. В этом примере мы имеем факт, когда подавляюще большой вес одной формы обучения (индивидуальной) привел к созданию не просто новой организационной формы обучения, а к целой системе организации обучения, разрушавшей классно-урочную систему.

Наблюдается и обратное явление. Например, белл-ланкастерская система взаимного обучения как самостоятельная система организации обучения не получила широкого распространения. Однако сама идея взаимного обучения вызвала к жизни такую форму обучения, как работа в динамических парах (В.К.Дьяченко), где каждый обучает каждого.

Как видим, формы обучения при определенных условиях могут вызывать к жизни новые формы организации обучения и даже приводить к возникновению оригинальных систем организации обучения. Одновременно, имеет место и обратный процесс, когда форма организации обучения порождает соответствующую форму обучения.

Вышеизложенное показывает, что форма организации обучения не только теснейшим образом связана с целями, содержанием и другими основными дидактическими категориями, но и выполняет важную функцию по интегрированию всех дидактических средств в реальном учебном процессе. В силу этого каждое из них влияет на процессы проектирования, функционирования и развития формы организации обучения, обусловливая, тем самым, гибкость и динамичность последней. В то же время форма организации обучения не остается пассивной к этим категориям, а сама активно воздействует на них, определяя их содержательное наполнение и развитие.