Классификации, выбор форм организации обучения

В теории и практике обучения существует большое количество разнообразных форм организации обучения. Единой их классификации нет, рассмотрим несколько известных классификаций.

Так, А.С. Лында разделяет формы организации обучения на: 1) формы теоретического обучения (урок, семинар, экскурсия, домашнее задание и пр.); 2) формы производственного обучения (занятия в мастерских, лабораториях, вычислительных центрах и пр.); 3) дополнительные занятия (консультации, групповые или индивидуальные занятия по интересам и пр.); 4) проверка знаний, умений и навыков (зачеты, экзамены и пр.). За основу классификации он взял состав учащихся, характер руководства со стороны преподавателя, мастера, характер содержания деятельности учащихся, цели, содержание, методы проведения занятий. Положительно, что в данной классификации сделана попытка объединить формы теоретического, производственного и внеурочного обучения. Недостаток классификации в том, что слишком много оснований, на которых она строится. Кроме того, последняя группа форм (проверки ЗУН) выпадает из общей логики, так как выделена по другому основанию - одного из этапов процесса обучения [20].

Ч. Куписевич, И.П. Подласый классифицируют формы организации обучения следующим образом: 1) по количеству охваченных учащихся выделяют индивидуальное, групповое и фронтальное обучение; 2) по месту учебы различают школьные, внешкольные формы и экстернат, к школьным относятся уроки, консультации, кружковые занятия и др., к внешкольным – домашняя работа, экскурсия, занятия на природе и пр.; 3) по продолжительности обучения различают классический урок (45 минут), спаренное занятие (90 минут), укороченное занятие (30 – 35 минут), а также уроки «без звонков» произвольной длительности [18].

СластенинВиталий Александрович (1930) д-р пед. наук, профессор, акаде­мик РАО (1992), зав. кафедрой Мос­ковского педагогического государст­венного университета. Известный специалист по проблемам подготовки учителя.

И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и Е.Н. Шиянов выделяют три системы организационного оформления педагогического процесса, которые отличаются по количеству учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности, степенью их самостоятельности и спецификой руководства педагога. На основании указанных критериев различают формы организации обучения: 1) индивидуальное обучение; 2) классно-урочная система; 3) лекционно-семинарская система [31].

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев и И.М. Чередов разделяют формы организации обучения на две большие группы: конкретные формы, к числу которых относятся: урок, лекция, семинар, конференция, экскурсия, практикум, экзамен и др.; общие организационные формы, к которым относят фронтальную, групповую, коллективную и индивидуальную формы. Общие формы могут присутствовать во всех конкретных формах организации обучения. Ценность этой классификации в том, что она четко разводит понятия фронтальное, групповое обучение от урока и других оргформ. А недостаток в том, что конкретные формы организации обучения очень многообразны и потому сами требуют систематизации.

Заслуживает внимания классификация форм организации обучения предложенная А.В. Усовой, которая сделала попытку объединить их в систему на основании основной цели организации занятий. В этой классификации выделяют теоретические формы организации обучения (лекция, семинар, собеседование и пр.); формы практического обучения (лабораторная работа, практикум и пр.); формы смешанного обучения (урок, экскурсия, консультация); формы трудового обучения (трудовой практикум, занятия в УПК, УПЦ, общественно-полезный труд). Как видим, деление это имеет относительный характер. Например, лабораторная работа содержит в себе и элементы трудового обучения. Поэтому можно говорить лишь о преобладающем значении тех или иных форм обучения при решении определенных задач.

Т.И. Шамова классифицирует формы организации занятий на основании дидактической цели, выделяя при этом формы: 1) освоения новых знаний (лекция, экскурсия, урок изучения нового материала и пр.); 2) закрепления знаний (семинар, лабораторная работа, консультация и пр.); 3) выработки умений (семинары, диспуты, ролевые и учебно-деловые игры); 4) обобщения знаний и их систематизации (конференция, семинар, урок-обобщение; 5) определения уровня овладения знаниями, умениями и навыками (урок контроля и коррекции, коллоквиум, зачет, экзамен, общественный смотр знаний и пр.) [40].

В.И. Андреев на основе анализа существующих классификаций сделал попытку объединить эти подходы к систематизации оргформ, представив их в виде трехмерной модели. Основу модели составляют три компонента: 1) общие формы обучения как виды организации взаимодействия учащихся между собой и учителем (индивидуальная, фронтальная, групповая); 2) внешние формы организации обучения, отражающие особенности передачи учебного материала учащимся (урок, экскурсия, игра, семинар и пр.); 3) внутренние формы организации обучения, отражающие дидактическую цель проведения занятия (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, практическое занятие и пр.) [1].

Наиболее целостная классификация форм организации обучения предложена А.М.Новиковым, который выделяет одиннадцать независимых классификаций форм учебной деятельности по основаниям: способу получения образования (очная, заочная, вечерне-сменная, экстернат, дистанционная, самообразование); количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу (обычные формы – школа, колледж, университет и др.; другие формы – учебно-производственный комбинат, ресурсные центры, университетские комплексы, сетевое обучение, «виртуальное университеты» и др.); системам обучения – самоучение, самостоятельная учебная работа, индивидуализированные формы, коллективные системы учения-обучения); механизму декомпозиции содержания обучения (предметное обучение, объектное обучение: (метод проектов, модульное обучение); по основанию непосредственного или посредственного общения с педагогом и/или учебными материалами (обычный вариант, дистантное обучение, Интернет-обучение), по основанию «монолог-диалог» (монологическое обучение, диалогическое обучение – тренинги, коучинг и др.) и др. [22].

Выбор форм организации обучения. Большое разнообразие форм организации обучения ставит задачу их адекватного выбора в учебном процессе. На выбор форм влияют различные факторы: дидактические цели, содержание учебного материала, методы обучения, уровень подготовленности учащихся; возрастные особенности учащихся; материальная оснащенность; уровень методической подготовленности учителя. Рассмотрим их.

Как уже отмечалось выше, в педагогической литературе различают цели различного уровня: цели образования, цели обучения цикла предметов, цели обучения предмету, цели разделов, тем, цели конкретных форм. Цели образования – это нормативные цели, не зависящие от учебного заведения, педагогов, учащихся, т.е. это внешние цели. При этом они могут диктовать как однообразие, так и многообразие форм, исходя из реальных возможностей форм организации обучения в их достижении.

Дидактическая цель входит в состав формы как элемент ее внутренней структуры, она определяет выбор методов и приемов обучения, форм учебной работы, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияет на структуру формы. Однако выбрать подходящую оргформу только по одной цели невозможно, для этого необходимо учитывать сразу все факторы. В частности, как мы уже отмечали, на выбор формы организации обучения влияет содержание учебного материала. Содержание как бы предваряет форму, детерминирует ее. Так, передача некоторых элементов содержания требует вполне определенных форм организации обучения. Например, трудный материал, обладающий полной новизной, требует применения таких форм, где ведущая роль принадлежит учителю (урок изучения нового материала, лекция и пр.). Поэтому выбор формы организации обучения требует всестороннего анализа содержания учебного материала.

Однако следует учесть, что при изучении нового материала учащиеся с низкими учебными возможностями, как правило, нуждаются во вторичном объяснении. Т.е., общие и конкретные формы обучения создают неодинаковые условия для обучения учащимся с разными учебными возможностями. И.М. Чередов подразделяет эти условия на весьма благоприятные, благоприятные, не совсем благоприятные, неблагоприятные и вредные [38]. Поэтому при выборе и конструировании форм организации обучения следует учитывать еще один фактор выбора форм – уровень подготовленности учащихся. Необходимо искать пути создания благоприятных условий для проявления активности всех групп учащихся. Это возможно при сочетании различных форм организации обучения (общих и конкретных).

Кроме уровня подготовленности учащихся на выбор форм организации обучения влияет и учет возрастных особенностей учащихся. Это связано с тем, что есть формы организации обучения, требующие сформированности определенных умений, характерных для того или иного возрастного периода. Например, такая форма организации обучения как лекция возможна и целесообразна только для учащихся старших классов, так как требует умений сосредотачиваться на длительный промежуток времени, самостоятельно воспринимать и обрабатывать учебный материал, совершать различные познавательные действия.

Кроме возможностей учащихся на выбор формы организации обучения влияет и подготовленность учителя. Если педагог не знает особенностей той или иной формы организации обучения, не умеет соотнести цели обучения, возможности учащихся и содержание учебного материала с реальными возможностями оргформ, то выбор их происходит, как правило, случайно и не дает положительного эффекта.

Следующий фактор, влияющий на выбор оргформ – метод обучения. Как известно, каждой организационной форме соответствуют некоторые ведущие методы обучения. Выбор ведущего метода служит основанием и для выбора формы организации обучения. Так, для лекции ведущим методом является монологический, для лабораторной работы – алгоритмический и пр. Метод обучения влияет также на модификацию и структуру формы организации обучения. Так, например, экскурсия в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом – закреплению материала изученного на уроке. Ясно, что на этих экскурсиях будут применяться различные методы обучения, отличаться будет и внешняя модификация экскурсий.

Однако один и тот же метод может быть ведущим в разных формах организации обучения. Поэтому принадлежность занятия к той или иной форме определяет не только метод, но и сочетание его с целью занятия, содержанием учебного материала и условиями обучения. К условиям относится среда, обстановка в которой протекает и развивается процесс обучения, это прежде всего дидактический материал, специальное оборудование, т.е. материальное оснащение, без которого невозможно реализовать ту или иную форму организации обучения. Например, для проведения практикума, лабораторной работы требуется специальное оборудование, для проведения зачета, контрольной работы – дидактический материал, экскурсия невозможна без объекта, источника информации. В свою очередь средства обучения влияют на конструирование формы организации обучения, на ее структуру.

Таким образом, оптимальному выбору форм организации обучения способствует сочетание ряда факторов, в числе которых цель занятия, содержание учебного материала, используемые методы и средства обучения, условия и пространственно-временные характеристики.