Тема 1. Мыслительные операции

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ
Часть 1. МЫШЛЕНИЕ
Тема 1. Мыслительные операции
Сравнение
Обобщение
Абстрагирование
Тема 2. ПОНЯТИЕ
Обобщение и ограничение понятия
Определение понятия
Классификация понятий
Исследование связей между понятиями
А. Аналогии
Б. Последовательности
Тема 3. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ, МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ
Процесс формирования понятий
Исследование лабильности мыслительных процессов
Влияние прошлого опыта на способ решения задач
Умозаключения
Тема 4. ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Часть 2. РЕЧЬ
Тема 1. Общие принципы исследования речи
Тема 2. АССОЦИАТИВНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ
Свободный ассоциативный эксперимент
Цепной ассоциативный эксперимент
Направленный ассоциативный эксперимент
Тема 3. СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ
ЛИТЕРАТУРА Приложение

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Объединение мышления и речи в одном разделе не явля­ется случайным. Мышление и речь тесно взаимосвя­заны. Слово выражает понятие, его обобщение, поскольку является формой существования мысли. При этом, однако, меж­ду мышлением и речью существуют различия, которые не по­зволяют эти два понятия отождествлять. Согласно С. Л. Рубинштейну, «мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности». Мышление возникает на основе практической деятельности из непосредственного (чув­ственного) познания и выходит за его пределы. Через ощуще­ния и восприятия мышление непосредственно связано с внеш­ним миром, но в отличие от них – и это прежде всего – оно является как процессом, так и продуктом социально опосре­дованного отражения. Что же касается речи, то она, будучи, как и мышление, связана со всеми психическими процессами, выполняет в отношении их интегративную функцию, выходя за пределы мышления.

Мышление относительно поздно стало предметом экспери­ментального исследования. Первые опыты были проведены представителями Вюрцбургской психологической школы. В на­стоящее время именно под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается как умственное дей­ствие, в котором можно выделить:

- ряд мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение);

- ряд мыслительных процес­сов (планирование, проектирование, предсказывание, оценива­ние, понимание, умозаключение).

Можно считать уста­новленным, что начальным моментом мышления является про­блемная ситуация, возникающая, всякий раз, когда необходимо найти наиболее рациональные способы достижения цели. Эта проблемная ситуация определяет фазовый характер мысли­тельных процессов.

В разделе «Мышление» будут обсуждаться следующие основные вопросы:

1. Мыслительные операции, их взаимодействие в ходе мыслительного процесса.

2. Типовые задания для исследования мышления, репрезентация основных мыслительных операций в тестовых заданиях, влияние содержания тестового материала на ход мыслительного процесса.

3. Мыслительные стратегии.

4. Роль задачи в мыслительном процессе.

5. Факторы, влияющие на ход мыслительного процесса.

Экспериментальные исследования речи значительно про­двинулись лишь в наши дни, когда с этой целью произошло объединение средств экспериментальной психологии со сред­ствами психолингвистики. Взаимосвязь мышления и речи обус­ловлена тем, что речь есть процесс выражения определенного мыслительного содержания средствами системы языка. В на­стоящее время особое значение имеет выявление связей, суще­ствующих между значением слов и их смысловым содержа­нием, для чего чаще всего используют методики ассоциатив­ного эксперимента.

Общим для всех видов ассоциативного эксперимента явля­ется то, что в качестве критериев оценки результатов исполь­зуется время ассоциативной реакции и характер (смысловое содержание) этой реакции. Эти критерии позволяют изучить динамические особенности речемыслительных процессов и структуру так называемого ассоциативного поля субъекта. Вре­мя ассоциативной реакции отражает скорость протекания нервных процессов, что чаще всего служит индикатором эмоционального состояния субъекта, позволяя выявить значи­мость для него того или иного стимула. Характер ассоциативной реакции позволяет выявить, прежде всего, интенсивность ассоциативных реакций у испытуемого. Исследованиями А. Н. Леонтьева показано, что кроме значения и смысла слов в качестве важнейших составляющих семантики речи боль­шую роль играет их аффективная (эмоциональная) окраска. Аффективный компонент проявляется как в содержательных характеристиках речи, так и в ее интонационных и мелодиче­ских составляющих. Именно поэтому одно и то же высказы­вание, зачастую даже нейтрального содержания, может быть субъективно по-разному оценено в зависимости от того, в ка­ком эмоциональном состоянии оно произнесено.

В разделе «Речь» основными вопросами для обсуждения стали:

1. Общие принципы и основные показатели исследования речи.

2. Ассоциативные эксперименты, их некоторые особенности.

3. Факторы, влияющие на характер словесных реакций.

4. Индивидуальное и групповое понимание содержания понятий, эмоциональных отношений и т.д.

5. Смысловые связи между словами.

Часть 1. МЫШЛЕНИЕ

Ведущий параметр интеллекта – мышление. Для познавательных целей существенно то, что мышление определяется как процесс решения проблем и задач посредством использования различных мыслительных операций. В реальной учебной деятельности все мыслительные операции взаимодействуют в едином акте мышления. Поэтому первым критерием для отбора тестовых заданий становится максимальное включение в них комплекса основных мыслительных операций.

Обычно выделяются следующие мыслительные операции:

1. Сравнение – сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними.

2. Анализ – мысленное разделение предметов и явлений на части или свойства (форма, цвет, размер, вкус и т.д.)

3. Синтез – мысленное объединение частей или свойств в единое целое.

4. Абстрагирование – выделение одних признаков и отвлечение от других (осуществляется на основе анализа).

5. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим признакам (обобщение на основе существенных признаков лежит в основе образования классов явлений).

Кроме того, важна модальность (качество) материала, с которым работает мышление. В процессе мыслительной деятельности учащиеся оперируют различным материалом: образами, понятиями, абстракциями. Все эти различные виды материала можно разделить на два качественно различных класса – невербальный (несловесный) и вербальный (словесный). Считается, что работа с данными видами материала требует различных способностей, поэтому в измерительной практике тестовые батареи интеллекта включают как невербальные задания, так и вербальные.

Задания первого типа чаще всего описывают как аналог работы с образной информацией или же, как способность к решению так называемых кросскультурных задач.

Вербальные задания традиционно связывают с решением задач, требующих опыта знакового обучения.

 

СРАВНЕНИЕ

 

Сравнение является простейшей и генетически первой мыслительной операцией. С помощью сравнения человек способен устанавливать тождество и различие между объектами, а так же степень различия. Простейшее сравнение может происходить на перцептивном уровне (на уровне восприятия). Если же различия неочевидны, для сравнения обязательно привлекается операция анализа. С помощью анализа выделяется признак (или несколько признаков), на основе которых и происходит сравнение. Поэтому, в собственно мыслительной деятельности операции сравнения чаще всего «сопутствует» операция анализа.

Для исследователей мышления интересен вопрос, как происходит процесс сравнения: что берётся за основу сравнения, с какой частотой привлекаются те или иные признаки, какие признаки выделяются в первую очередь, зависит ли это от характера сравниваемых понятий, от структуры задачи или от индивидуальных особенностей испытуемого.

 

Лабораторная работа

ОБОБЩЕНИЕ

 

Обобщение происходит на основе сравнения объектов и выделения общих признаков (анализ). При этом признаки могут быть существенными и несущественными.

Типовым заданием для исследования способности к обобщению является ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО

Испытуемому предъявляется несколько объектов (слов, фигур, чисел и т.д.), среди которых он должен выбрать то, что в этой группе лишнее.

 

Примеры.

- Воробей, скворец, гусь, летучая мышь, ласточка

- Ранний, мокрый, грязный, быстро, пушистый

- 25, 64, 10, 49, 36

Варианты заданий на обобщение

1. Приводится группа элементов с общими характеристиками. Испытуемые должны выбрать из другой группы элементов те, которые характеризуются тем же.

2. Приводится группа элементов с общими характеристиками. Испытуемые должны выбрать из другой группы элементов те, у которых этих характеристик нет.

Мыслительные операции, обеспечивающие выполнение задания

1. Сравнение: нахождение нескольких похожих объектов.

2. Анализ: выделение признаков для сравнения.

3. Обобщение: объединение похожих элементов в класс.

После этого происходит исключение элемента, не попадающего в класс. (Если различия очевидны, то исключение может происходить только на основе сравнения и установления тождества и различия: «не такой, как другие»).

 

Лабораторная работа

Анализ заданий

Группа 1. Задания № 1, 2, 3, 4.

Характерно очевидное различие, основанное на отнесённости объектов к различным классам. Задания такого типа, как правило, очень просты и используются для детей младшего возраста или же для выявления умственной патологии. (В № 4 - чуть большая сложность, т.к. внутри широкого класса можно выделить несколько подклассов).

Тенденция - поиск очевидного, существенного сходства и различия между объектами в группе.

Группа 2. Задания № 5,6.

В задании № 5 объекты относятся к одному классу, несколько различаясь по внешним признакам (наблюдается видимое различие - толщина линий). В задании №6 объекты из разных классов воспринимаются однообразно (на перцептивном уровне).

Тенденция: если все объекты относятся к одному классу, то сравнение происходит на основе выделения деталей или внешних характеристик (разные формы, цвет, объём и др.).

Примечание. Склонность обращать внимание на видимые различия именно при работе с невербальным материалом может затруднять решение (в задании № 6 - нередко при быстром темпе решения как лишний элемент воспринимается объект №3, т. к. он меньше размером).

Группа 3. Задания № 7,8,9,10.

Характерно: существенным для решения задачи является количество деталей.

Тенденция: если все объекты относятся к одному классу и внешние различия неочевидны, то объекты сравниваются по количеству деталей (задания №7,8).

Однако если все объекты существенно отличаются друг от друга, то на количество деталей обычно не обращают внимания (в задании № 9 обычно обращают внимание на родовые различия, в задании №10 – на внешние различия).

Группа 4. Задания № 11,12,13.

Характерно: существенным для решения задачи является пространственное расположение.

В заданиях №11,13 различия выявляются на перцептивном уровне. Задание №12 более сложное, т.к. зависит от способности к оперированию пространственными представлениями.

Группа 5. Задания № 14,15.

Характерно: обобщение необходимо произвести на основе какой-либо несущественной детали.

Такие задания являются наиболее сложными, т.к. противоречат естественному ходу мыслительного процесса (к подетальному анализу сложных объектов испытуемые прибегают в последнюю очередь).

Группа 6. Задание № 16.

Характерно: возможность неоднозначной классификации. (Обычно это разнородные объекты, которые относятся к одному более общему классу).

Это пример «неудачного» задания. Таких заданий следует избегать при конструировании тестов.

 

Контрольные вопросы

1. Что такое «обобщение».

2. Приведите примеры заданий на обобщение. Какие другие мыслительные операции поддерживают их выполнение.

АБСТРАГИРОВАНИЕ

 

Абстрагирование (лат. Abstractio – отвлечение) – обязательно предполагает отвлечение от ряда свойств и признаков объекта (отвлечься всегда «от» чего-либо). Для абстрагирования характерна концентрация на одном или нескольких признаках или свойствах и игнорирование остальных. Это могут быть как существенные, так и несущественные признаки.

Выделяют два типа абстрагирования.

1. Изолирующая абстракция – выделение отдельных свойств из некоторой целостности при полном отвлечении от остальных (например, можно абстрагироваться от формы и назначения предмета, выделяя только его цвет или размер).

2. Обобщающая абстракция – абстрагирование на основе существенных признаков. Такая абстракция даёт обобщенную картину явления и служит основой для формирования понятий.

Формой обобщающей абстракции считается идеализация. Идеализация – это предельная обобщающая абстракция на основе существенных признаков и их акцентирования (предельного выражения). Это конструирование понятий об объектах, процессах и явлениях, не существующих в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном мире (например: точка, абсолютно твёрдое тело, идеальный газ). Идеализация широко используется в моделировании как методе научного исследования.

 

Лабораторная работа

Определение понятия

 

С помощью этой операции раскрывают содержание понятия, т. е. указывают, что это понятие обозначает, какие признаки объединенных дан­ным понятием предметов имеют в виду.

Дать определение какому-либо понятию означает назвать ро­довое (более общее) понятие, в которое включается данное понятие, а также найти видовые признаки, т. е. такие качества, которыми обладают все объекты, называемые данным понятием, и не обла­дают другие объекты, входящие в родовое понятие.

Если ориентироваться на схему (см. выше), то сначала необходимо назвать ближайшее вышестоящее понятие. Затем – выделить признаки, которые отличали бы определяемое понятие от рядоположных понятий, т.е. принадлежащих тому же родовому понятию.

Пример. Мозаика – это картина, выложенная из цветных камешков или кусочков стекла. «Картина» – это родовое понятие по отно­шению к понятию «мозаика», а «выложенная из цветных камеш­ков или кусочков стекла» – это видовое отличие.

 

Родовые и видовые признаки понятия обычно называются су­щественными, так как они и есть то главное, что, мы выражаем с помощью понятия. Остальные признаки называются несуществен­ными, случайными.

 

Пример. В понятие «архив» включены суще­ственные признаки: «хранилище» и «для документов». Помимо этих признаков, понятие «архив» может обладать и случайными признаками. Например, «большой», «главный», «военный».

 

Упражнение 1. Провести анализ понятий, т. е. выделить существенные и случайные их признаки:

 

1. ЗОЛОТО – а) металл; б) драгоценный металл; в) имеющий желтый цвет; г) служит для изготовления украшений.

2. АНТАРКТИДА – а) материк; б) имеющий ледниковый покров; в) самое холодное место на земле; г) место обитания пингвинов.

3. БРОУНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ – а) движение; б) движение газов; в) беспорядочное движение частиц; г) тело.

4. ЦВЕТКОВЫЕ РАСТЕНИЯ – а) растения; б) красивые; в) способны образовывать цветки; г) имеют приятный запах; д) растут в саду.

5. ТЕРМОМЕТР – а) прибор; б) измеряющий температуру; в) ртутный; г) имеющий стеклянный корпус.

Упражнение 2. Определите понятия.

 

1.Икона

2.Микроскоп

3.Материк

4.Квадрат

5.Имя существительное

 

Иногда для исследования уровня сформированности понятий используются задания на выделение необходимых признаков понятия, т.е. таких свойств (атрибутов), без которых данное понятие не может существовать. При этом такие признаки могут не покрывать всего содержания понятия (необходимые, но не достаточные).

 

Упражнение 3. Для каждого понятия из пяти предложенных слов необходимо выбрать два, которые находятся с ним в наибольшей связи, без которых обозначенное понятием явление не существует.

Пример. Со словом учитель связаны слова - ученик, парты, объяснение, мел, доска. Правильный ответ – ученик, объяснение.

 

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

6. Игра (карта, игроки, штрафы, наказания, правила).

7. Книга (рисунки, война, бумага, любовь, текст),

8. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

9. Землетрясение (пожар, смерть, колебание почвы, шум, наводнение).

10. Библиотека (город, книги, лекция, музыка, читатели).

 

Контрольные вопросы.

1. Что такое «понятие».

2. Как соотносятся объём и содержание понятия. Проиллюстрируйте на примере.

3. Что значит «обобщить» и «ограничить» понятие.

4. Что лежит в основе определения понятий. Сравните определение понятий разной степени обобщённости.

5. Какие возможны ошибки при определении понятий.

 

 

КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ

 

В одной старинной китайской энциклопедии приводится классификация животных. В ней животные подразделяются следующим образом:

- принадлежащие Императору,

- бальзамированные,

- прирученные,

- молочные поросята,

- сирены,

- сказочные,

- бродячие собаки,

- нарисованные очень тонкой кисточкой из верблюжьей шерсти,

- издалека кажущиеся мухами и др.

 

При классификации мы рассматриваем как «похожие» или даже «тождественные» явления, в каком-то отношении отличающиеся друг от друга. Например, не существует двух одинаковых роз, и, тем не менее, мы относимся к ним как к взаимозаменяемым членам класса роз. Роза и одуванчик еще менее похожи друг на друга, но они «одинаково» принадлежат к классу цветов; розы и одуванчики похожи друг на друга и на клен, лягушку и ребенка в том смысле, что они все входят в класс живых существ.

Эти примеры свидетельствуют о том, что существуют достаточно универсальные и отработанные в процессе эволюции способы, при помощи которых мы справляемся с разнообразием окружающей среды, устраняя различия. Эти мыслительные действия лежат в основе классификации. Классификация же строится на установлении сходства или тождественности объектов. Таким образом, в основе любой классификации лежит сравнение (установление сходства) и обобщение (объединение объектов в класс).

Процессы эти могут быть разными, в зависимости:

- от свойств классифицируемых объектов,

- от контекста, в котором происходит классификация,

- от наших навыков и знаний.

Когда сходство предметов заключается в их физических свойствах, акт классификации можно рассматривать как близкий к восприятию. Если проанализировать высказывания психологов о восприятии и о мышлении, то окажется, что во многих случаях классификация происходит по законам, близким к перцептивным.

Например, если испытуемые при рассматривании двух соседних точек цветового спектра обозначают эти два цвета одним и тем же словом, то вероятно причиной этого действительно является отсутствие различения, так или иначе связанного со сферой восприятия. Когда испытуемый отвечает словом «красный» на целую группу цветных фишек, которые мы считаем различными, то это также можно объяснить в терминах восприятия и предположить, что испытуемый воспринимает все оттенки как одинаковые. Но можно ли говорить о перцептивных процессах, если в группу стимулов входят черный треугольник, красный треугольник и красный квадрат? Испытуемый, конечно, способен различать эти объекты. Когда же он говорит, что два из них одинаковые, то сделанный им выбор нужно охарактеризовать скорее как классификацию, т.е. собственно мыслительное действие.

 

Упражнение 1. Произвести классификацию объектов, найдя для этого как можно больше оснований. (Количество классов может быть произвольно, но не должно оставаться «лишних» объектов). Записать в тетрадь только общие названия полученных групп.

 

день беспокойство окунь папоротник слон час берёза зебра

Секунда пшеница волнение ночь ящерица сутки примула минута

краб роза воробей сомнение год желание тростник спокойствие

 

Возможные варианты ответов: а) животные, растения, время, состояния; б) ж.р., м.р., ср.р.; в) абстрактные, конкретные; г) живые, неживые.

 

Упражнение 2. Разделить объекты на два класса всеми возможными способами. Записать основания для классификации (количество объектов в каждом классе может быть произвольно).

1. Медведь, ящерица, белка, кошка, носорог, лисица, крот, заяц, хомяк, скунс, мышь, песец, кенгуру, ёж, бегемот, горилла, барсук, слон.

Возможные варианты ответов: а) длинный - короткий хвост; б) ценный - неценный мех и др.

 

2. Земля, молоко, дым, ромашка, ночь, снег, ворона, туча, известь, одуванчик, чернила, уж, подвал, мел, чёрт, ежевика, клей ПВА, солнце, уголь.

Возможные варианты ответов: а) светлые - тёмные; б) живые - неживые и др.

Основы классификации

По мнению Бэна «всякая конкретная вещь входит в такое количество классов, сколько она имеет атрибутов».

При изучении классификации, как в детской психологии, так и в межкультурных исследованиях внимание обращалось, прежде всего, на два аспекта поведения испытуемого:

1) Какое именно свойство объектов он использует в качестве критерия сходства и меняется ли основание для классификации с возрастом или в зависимости от культурной принадлежности испытуемого?

2) Использует ли он только какое-либо одно свойство в качестве основания для группировки объектов, или же способен группировать по нескольким основаниям?

Эти аспекты и являются основными при оценке способности к классификации.

При диагностике способности к классификации основными показателями являются:

а) наиболее часто употребляемые типы оснований для классификации;

б) количество способов классификации одного и того же материала.

Согласно Брунеру, в ходе развития понятий ребенок переходит от одних свойств предметов, которыми он пользуется как основой для определения их сходства (мы называем это свойством - критерием), к другим.

а) Очень маленькие дети склонны считать предметы тождественными на основе их перцептивных свойств - таких, как цвет, величина, форм а или расположение.

б) Позже ребенок начинает строить классификацию на основе функциональных качеств: на основе того, что могут делать данные предметы или что может с ними делать человек.

в) Затем начинает подводить предметы под общее название класса.

 

Существуют следующие способы группировки.

1. Основание: выделяются или нет общие признаки, присущие всем объектам группы.

а) Группы - «коллекции» – свободные или синкретические группы.

(Синкретизм – нерасчленённость, смешение, неорганичное слияние разнородных элементов).

Например, в одну группу могут быть объединены нитка, иголка, рубашка, как составляющие одной деятельности. Другой основой для создания «коллекции» может быть принадлежность одному лицу или общее местонахождение, т.е. объекты могут быть объединены на основе любых связей между ними.

Крестьяне одной африканской деревни часто связывали принадлежащие к группе предметы, ссылаясь на различные способы применения этих предметов; например, один испытуемый положил вместе сеть, кастрюлю, перец, плоды и земляной орех и объяснил это так: «Сеть – чтобы ловить рыбу, а плоды и земляной орех варят в кастрюле».

б) Понятийные группировки – основанные на «правиле вышележащего класса»

Здесь, в основе группировки лежит какое-то одно общее свойство всех предметов, входящих в данный класс, и не присущее ни одному предмету, не входящему в данный класс.

2. Основание: характер признаков, взятых за основу классификации.

а) Конкретная классификация – такая, в основе которой лежат перцептивные свойства стимулов (цвет, размер, форма и др.).

б) Абстрактная классификация. Здесь существует как бы два подтипа:

(1) классификация, основанная на изолирующей абстракции, т.е. такая, при помощи которой выделяется любое общее свойство, применяемое при объединении предметов, с которыми имеет дело испытуемый (ветер, бег, самолет – скорость);

(2) классификация, основанная на обобщающей абстракции, т.е. на названии класса или на нефизических свойствах предметов (таких, как «живой», «съедобный», «млекопитающие»).

Лабораторная работа

Классификация понятий

Цель. Изучение способности к классификации понятий

Материал. 30 карточек, содержащих понятия из курса психологии.

Ход работы. Каждый испытуемый получает набор карточек. Испытуемым предлагается раскладывать карточки на группы так, чтобы не оставалось «лишних» понятий. Процедура повторяется с новыми основаниями в течение заданного времени (мин.). Задача заключается в том, чтобы найти как можно больше оснований для классификации. После каждой классификации испытуемый записывает названия классов, которые удалось выделить.

Обработка результатов:

1. Для индивидуальных результатов подсчитывается количество способов классификации.

2. Для индивидуальных результатов отмечаются наиболее часто встречающиеся типы классификации (конкретная, абстрактная; на основе изолирующей или обобщающей абстракции).

3. Для групповых данных определяется:

а) среднее количество способов группировки по группе;

б) наиболее часто встречающийся способ классификации и наиболее редкие способы. Для этого групповые данные собираются в таблицу.

 

Таблица групповых данных

№	Основания для классификации	Кол-во человек
	пс. процессы, состояния, методы, и т.д.
	...
...	...	...
n	...

 

Анализ результатов производится по вопросам:

1. Какой способ классификации оказался наиболее распространённым, с чем это связано?

2. Влияет ли на способность к классификации степень знакомости материала?

3. Как можно с помощью процедуры классификации построить диагностический эксперимент, чтобы определить уровень освоения материала по учебному предмету?

 

Контрольные вопросы.

1. Что такое классификация. Какие мыслительные действия лежат в основе классификации.

2. Назовите основные показатели, используемые при диагностике способности к классификации. Объясните, почему именно эти показатели являются существенными.

3. Какие вы знаете способы группировки объектов. Приведите примеры.

4. Как содержание материала влияет на классификацию и почему.

Аналогии

Аналогии являются свёрнутым вариантом задания на определение характера связи понятий. Здесь тип связей не проговаривается, однако учитывается при поиске правильного ответа.

Задания на аналогии обычно построены по типу: А относится к В так, как С относится к D. Основная задача испытуемых состоит в поиске отношений разной сложности между объектами. Аналогии так же предъявляют требования к способности переноса найденной связи на другие объекты.

Аналогия - тип заданий, обычно присутствующий во всех тестах интеллекта. Он особенно может быть полезен, потому что:

1) При решении аналогий действуют сразу несколько мыслительных операций (сравнение, анализ, абстрагирование, синтез).

2) При составлении таких заданий легко изменять уровень их сложности (за счет самих отношений аналогии, а не сложности соотносимых объектов), в аналогиях могут быть заложены разнообразнейшие виды отношений. Это делает задания подходящими для всех возрастных групп и уровней развития.

3) Практически нет ограничений, относящихся к материалу заданий, использующих принцип аналогии. Аналогии могут быть вербальные и невербальные, для построения пар используются как слова, так и геометрические фигуры, картинки, буквы, цифры и другие знаки.

 

Пример 1. Малиновка - птица, а окунь -...

а) животное, б) насекомое, в) рыба, г) птица, д) рептилия.

 

Пример 2. Вода - лёд

а) секундомер - время, б) виноград - изюм, в) печенье - сахар, г) молоко - чай

В этом примере соотносятся связи между заданными парами слов. Такая форма аналогий особенно близка по структуре заданиям на определение характера связи понятий.

Пример 3. Невербальные аналогии

 

так относится к, как к...

 

а) б) в) г) д)

 

 

Пример 4. Б так относится к Д, как К - к...

а) Н, б) Р, в) Т, г) М, д) С

Это простой пример, основанный на алфавитной последовательности.

 

Пример 5. В относится к Э, как К - к...

а) 0, б) Н, в) Х, г) Р, д) Т

Это гораздо более трудное задание. Отношение буквы В к Э касается их симметричного положения по отношению к началу и концу алфавита. Тот же самый принцип должен быть применен и к букве К.

 

Пример 6. 25 так относится к 10, как 53 - к...

а) 2, б) 8, в) 31, г) 15, д) 24

Это задание средней сложности с использованием чисел. Обнаруживаемое отношение, причем не очевидное, состоит в том, что 10 является произведением 2 и 5.

 

Сложность заданий на аналогии определяется не только характером связей между объектами, но и самими объектами. Как и в других заданиях, исследующих мышление, могут быть использованы понятия различающиеся по сложности и степени освоенности (знакомости) для конкретного индивида.

Относительно тестов интеллекта Р. Кеттелл (Саttеll) (вслед за фактором g К.Спирмена) выделил два вида интеллектуальных способностей. Это: gf - текучие способности (fluid abilities) и gc - кристаллизованные способности (сrystаllized abilities).

К.Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и др.), исследуя различные познавательные процессы. При обработке данных он обнаружил, что лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов. Тогда К.Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяет некий общий фактор, общая способность. Этот фактор был назван им генеральным фактором ( G - фактором ) и определён как общая «умственная энергия». Дальнейшие исследования позволили Спирмену установить, что роль G - фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление.

 

Текучие способности («свободный интеллект») - это способность отыскивать связи и выявлять отношения, зависимости, но на материале, который, как предполагается, минимизирует индивидуальные различия в образовании и культурном уровне. По мнению Р.Кеттелла, «свободный» интеллект независим от приобщения к культуре и лучше всего тестируется либо заданиями, для выполнения которых все представители некоторой культуры были обучены, либо заданиями, с которыми все испытуемые, независимо от образования и воспитания, в равной степени не знакомы. Чаще всего в этом случае используются невербальные тесты на выявление отношений элементов.

Кристаллизованные способности («связанный интеллект») - это результат обучения, конденсат опыта. «Связанный» интеллект отражает общую информированность, уровень знаний, приобретённых в течение жизни, и зависит от степени овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Для исследования кристаллизованных способностей чаще всего используются тесты на осведомлённость и общий культурный уровень.

 

Как правило, наиболее эффективные методики исследования интеллекта (в частности и мышления) имеют задания, нагруженные двумя факторами интеллекта.

Вербальные аналогии подходят для тестов, измеряющих как gf, так и gc, поскольку для их выполнения обычно нужны не только способность мыслить логически, но и знания, информированность. С помощью заданий на аналогию можно продемонстрировать, как в форму задания, с использованием разного материала, можно включать разнообразные отношения, для выявления которых может требоваться (или не требоваться) дополнительная информированность испытуемого.

 

Пример 1. Гегель так относится к "Феноменологии духа», как Кант к...

(а) "Назначение человека", (б) "Система трансцендентального идеализма",

(в) "Критика чистого разума", (г) "К критике философии Гегеля", (д) "Мир как воля и представление".

Это задание, отражающее, пожалуй, gc, потому что для его выполнения требуются знания такого рода, какие дает (правда, не всегда) только высшее образование. Это, вероятно, плохое задание, поскольку для его выполнения необходимы доступные сравнительно узкому кругу людей специальные знания, но отношение, которое должно быть выявлено в этом задании, простое - авторство философского произведения. Трудность подобных тестов состоит не в необходимости логических рассуждений, а в наличии у испытуемого информации, нужной для его выполнения.

 

Пример 2. Телевизор так относится к микроскопу, кик телефон - к...

(а) усилителю, (6) микропроцессору, (в) осциллографу, (г) микрофону, (д) громкоговорителю.

Это задание достаточно сложное, предназначенное в основном для измерения как gf, так и gc. Для правильного выполнения этого задания требуется зна