Педагогическая система Е. Н. Ильина

преподавание литературы как предмета, формирующего человека. Учитель литературы 84-й СШ г. Санкт-Петербурга Е.Н. Ильин создал оригинальную концепцию преподавания литературы как искусства и нравственно — этического курса, помогающего каждому уч-ся состояться Человеком. Он своим опытом доказал возможность и целесообразность построения учебного процесса на принципе обучающего воспитания. Вот главные особенности организации и проведения учебного процесса в опыте Е.Н. Ильина.

1. Ведущей и определяющей особенностью является то, что обучение литературе Е.Н. Ильин сознательно, планомерно и целенаправленно подчиняет формированию нравственных устоев школьников, воспитанию у них этических и эстетических взглядов и убеждений, гражданских чувств человека-патриота.

2. Основным средством, с помощью к-рого Е.Н.Ильин осуществляет принцип обучающего воспитания, является постановка вопросов-проблем. Каждое художественное произведение, изучение к-рого входит в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, к-рые так или иначе в нем ставятся. Е.Н. Ильин, анализируя при подготовке к урокам эти книги, произведения, выявляет в них про — блемы-вопросы, классифицирует их по степени интереса для уч-ся, значимости в современных условиях, по остроте постановки, необычности разрешения. Все эти воп — росы-проблемы он записывает на отдельные карточки и постоянно их пополняет. Подбор вопроса-проблемы, постановка к-рого служит ядром урока, производится Е.Н. Ильиным так, чтобы:

а) этот вопрос являлся для современных уч-ся жгучим, злободневным, личностно значимым;

б) он был, по возможности, обращен не вообще к уч — ся, а именно к уч-ся данного класса, а еще лучше — к конкретному ученику (ученице) класса;

в) ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в этом вопросе, требовало тщательного изучения самого произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с историей изучаемого произведения, биографией его автора.

3. Для того чтобы вопросы-проблемы, их обсуждение и разрешение служило действенным средством нравственного воспитания, Е.Н. Ильин тщательно, систематически и глубоко изучает своих уч-ся, изучает всюду: на уроке, на экскурсии, в театре… изучает каждого и класс в целом. «Класс — это 30-40 лиц: разных, непохожих, и вместе о тем — одно лицо, разглядеть к-рое еще сложнее, чем лица. Знать своих учеников и знать то, что они знают и могут знать каждый в отдельности и все вместе, — значит быть учителем», — считает Е.Н. Ильин. Такое тщательное, вдумчивое научение своих учеников позволяет Е.Н. Ильину увидеть, что необходимо каждому из них для нравственного развития и совершенствования. И, ставя перед учеником — через класс — проблему-воп — рос, он добивается возникновения у него (но не только у него, а у всего класса как коллектива) явления катарсиса — эмоционального потрясения и внутреннего очищения, перерождения.

4. Ответ на поставленный вопрос-проблему, ее разрешение организуется (Е.Н. Ильиным в форме коллективного поиска, коллективного раскрепощенного обсуждения, дискуссии, когда каждый ученик может высказать свое мнение, может задать любой вопрос. Этому помогает своеобразная постановка вопроса: «Мой вопрос — особый. К себе самому. А решаю — с ребятами. Этим их поднимаю до себя, сам расту до них… Что может быть яснее вопроса, заданного самому себе, и значительнее, когда он волнует всех» (Е.Н. Ильин, 1982). Е.Н. Ильин добивается того, чтобы поставленный жгучий вопрос не только воспитывал учеников как читателей, не только обеспечивал их познавательную активность на уроке, повышая тем самым его образовательную и воспитательную отдачу, но чтобы и обсуждение этого вопроса было для уч-ся незабываемым событием, т.к. знания, добытые в напряженном коллективном поиске, не останутся мертвым грузом, не будут мгновенно забыты, они обретут личностно значимый смысл, подлинную высоту, с к-рой откроются новые горизонты в литературе, в своей душе. Даже экзамен Е.Н. Ильин рассматривает как такой урок, на к-ром «можно и додумать, и доспорить, и даже кое в чем со всей ответственностью не согласиться», ибо «…экзамен — это своеобразный нравственный отчет о том, что узнали, над чем думали, с чем согласились и что оспаривали».

5. Е.Н. Ильин широко использует в организации и проведении учебного процесса принцип ролевого участия школьников. Его уч-ся проверяют друг у друга тетради, сочинения, даже зачастую выставляют сами себе оценки, охотно выполняют роли консультантов, лаборантов, рецензентов. За каждым учеником младших классов закрепляется его опекун-старшеклассник, проверяющий его тетради, сочинения, помогающий ему. Е.Н. Ильин считает, что многие функции учителя можно и нужно передавать уч-ся, конечно, при постоянном контроле и помощи учителя. Для этого он разработал систему советов, как писать сочинения (эти советы постоянно висят в кабинете литературы), разработал особую таблицу проверочных знаков для рецензирования сочинений, к-рыми пользуются учащиеся-проверяющие. Во всей этой работе Е.Н. Ильин исходит из важнейшего положения: «Ведь ребята — не только цель и смысл нашей работы, но и наша главная опора».

Вся работа уч-ся строится на доверии учителя, ибо, как считает Е.Н. Ильин, «чувство ответственности и требовательности к себе рождается у школьников только доверием учителя». То новое, что внес Е.Н. Ильин в дидактику, видно будет лучше и нагляднее, если его методику сравнить с привычной методикой изучения литературы в традиционной школе.

Система подачи нового материала по литературе по традиционной схеме выглядит так: 1) излагается биография писателя, поэта; 2) изучается и анализируется его творчество по крупным разделам, напр., лирика, гражданская поэзия, сказки, исторические повести А.С. Пушкина или др. писателей, поэтов; 3) общие идеи иллюстрируются отрывками из произведений писателя, цитатами из стихов поэтов; 4) делаются выводы о художественных особенностях произведений, о вкладе писателя в историю литературы. Есть, конечно, и варианты. При этой системе учитель «дает» (транслирует) материал, а ученик его «берет», если есть желание «брать». Очень часто у ученика не возникает интереса к чтению произведения. Не все ученики читают программную литературу. У Е.Н. Ильина читают все! Негативная сторона традиционного изучения литературы: на первом месте стоит познавательная задача, уж потом — воспитательная. В П.с. Е.Н. Ильина есть ряд находок в построении изучения темы, подаваемых «наоборот», в отличие от традиционного. Педагог-новатор главную цель преподавания литературы видит в ее воспитательной функции, а уже потом — в познавательной. Отказавшись от пассивных методов обучения («Запоминай так, как сказано в учебнике!»), он разнообразными приемами побуждает уч-ся к активному поиску «своей истины», собственных взглядов и оценок обсуждаемых проблем. Постоянно используются приемы, рассчитанные на эмоциональное воздействие литературных и поэтических произведений на ученика. «В какой мере работа ума становится трудом души — вот критерий урока литературы», — подчеркивает педагог-новатор.

Е.Н. Ильин деталь считает жемчужиной текста. Особое внимание уделяется репликам, вопросам уч-ся на уроке. В них выражается поиск, спор, сомнение, возражение, стремление иметь свою точку зрения. Развивается любознательность, ученик тянется к литературе. И учитель не только учит, но и сам учится у школьников.

Е.Н. Ильин придает важное значение педагогической технике. Артистизм учителя он считает наивысшим учебным средством. Урок литературы — это искусство, и учитель — художник своего урока: он и сценарист, и режиссер, и исполнитель, и взыскательный критик, и литературовед. Если этого нет, утверждает Е.Н. Ильин, то учитель имеет дело с пресловутой «галереей образов», «фигур, персонажей, куда неожиданно попадает и словесник — академист как один из «типичных представителей» неживой, незримой литературы» (Ильин Е.Н. Шаги навстречу, 1986).

Понятие витагенного образования и голографического подхода в образовании

 

Идея витагенного образования была выдвинута в конце 90-х гг. XX века А.С. Белкиным. Среди причин её появления автор, прежде всего, называет противоречие между утвердившейся в педагогической науке концепцией педагогического взаимодействия, основанного на сотрудничестве и субъект-субъектных отношениях участников образовательного процесса, и реальной действительностью. Учителя выступают в качестве гносеоносителей, коммуникаторов и трансляторов знания, а ученики – это реципиенты и ретрансляторы, то есть воспринимают и воспроизводят полученные знания в той или иной степени адекватности. Говорить о реальном сотрудничестве в таких условиях почти невозможно, так как оно предполагает субъектную позицию учащихся в образовательном процессе.

Выход из такой ситуации можно найти в реализации идеи витагенного образования – образования, основанного на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, её интеллектуально-психологического потенциала. В теоретическом плане представляется важным разведение понятий «опыт жизни» и «жизненный опыт».

Опыт жизни, по мнению А.С. Белкина, - это витагенная информация, не прожитая человеком, связанная лишь с его осведомлённостью о тех или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности. А жизненный (витагенный) опыт – это витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность, связана с памятью разума, памятью чувств и памятью поведения.

Переход опыта жизни в витагенный опыт обеспечивается соблюдением следующих условий: жизненный опыт должен иметь социально-ценностную значимость, должен не только сохраняться в памяти о прожитом, но и помогать конструировать будущее с учётом прошлых ошибок и достижений; должен быть онтологическим, т.е. включать в себя опыт предшествующих поколений. При этом пополнение жизненного опыта не должно иметь остановок, это процесс непрерывный.

С научных позиций процесс перехода витагенной информации в витагенный опыт проходит следующие стадии и уровни.

Первая стадия – первичное восприятие витагенной информации, нерасчленённое, недифференцированное.

Вторая стадия – оценочно-фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информации в филогенезе, то есть с общечеловеческих гностических позиций, затем в онтогенезе, то есть с позиций личной значимости. Отсеивание информации происходит онтогенетически.

Третья стадия – установочная. Личность создаёт либо стихийно, либо осмысленно установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком “хранения”. Сроки хранения определяются её значимостью, жизненной и практической направленностью. Это определяет и уровень её усвоения.

– Первый уровень – операционный. Установка на слабое запоминание. Эта информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе. Запоминание “на всякий случай”.

– Второй уровень – функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.

– Третий уровень – базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость для самореализации в образовательном процессе. Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.

Развивая идею А.С. Белкина о витагенном образовании, Н.О. Вербицкая разработала теорию и технологию образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта. В своей работе она подчёркивает важность освоенной человеком витагенной информации, считает, что такого характера донаучное знание об окружающем мире априори является для человека достоверным, и в дальнейшем новая информация воспринимается им сквозь призму уже существующего донаучного знания.

Раскрывая отличия витагенного опыта от опыта жизни, Н.О. Вербицкая утверждает, что опыт жизни есть накопление и сохранение знаний, умений, навыков в определённом виде. А витагенный опыт не может характеризоваться накоплением, это обновление, изменение, творение. Если опыт жизни можно трактовать как результат жизнедеятельности человека, то витагенный опыт – это непрерывный процесс жизнетворчества. При этом опыт жизни является основой для приобретения витагенного опыта. Н.О. Вербицкая считает, что витагенный опыт есть тот человеческий родник, который без громоздких перестроек, реформ и модернизаций способен наполнить образовательный процесс гуманным и гуманитарным содержанием.

Логическим продолжением теории витагенного образования является голографический подход, предложенный А.С. Белкиным. Этот подход вошёл в педагогику под влиянием процесса интеграции наук. Интеграция наук – явление вполне закономерное, однако, нужно учитывать, что перенесение технологий из других наук происходит не всегда удачно: специальные термины с трудом адаптируются к новым условиям и нередко приобретают искаженный смысл.

В физике голография – это метод записи, воспроизведения и преобразования волновых полей, основанный на интерференции волн любой природы и любого диапазона частот, позволяющий получить изображение объекта. А голограмма – это объёмное изображение объекта, возникающее в результате интерференции волн, содержащее полную информацию об объекте и фиксирующееся на светочувствительной поверхности.

С точки зрения А.С. Белкина, в педагогической науке под голографическим подходом подразумевается система способов, технологий в образовании, направленная на объёмное, многомерное изучение знания, соответствующее особенностям многомерности восприятия окружающего мира и запаса жизненного опыта.

Голографический подход – это процесс объёмного раскрытия содержания изучаемого знания, сочетающий в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами.

Витагенная проекция – это витагенная информация, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания.

Дидактическая проекция – научная информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся.

Конструирующая проекция – информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства и пр.

Это относится как к обучению, так и к воспитанию в рамках единого образовательного процесса.

Развивая идею голографического метода в педагогике, И.Д. Возженикова рассматривает голографию как педагогический метод моделирования образовательных объектов. Она определяет голографический метод в педагогике как метод получения объёмного изображения (голограммы) моделируемого образовательного объекта путём преломления и соединения в одной точке трёх информационных волн - сигналов, поступающих от трех основных источников: от изучаемого объекта и субъектов педагогического процесса.

И.Д. Возженикова считает, что качество голограммы в образовательном процессе зависит от ряда факторов. К числу таких факторов она относит:

1) качество информации, идущей от объекта (здесь определяющую роль играет учитель);

2) глубина, убедительность и увлекательность информации преподавателя об объекте (умелое использование технических средств, дополнительных источников информации в целях всестороннего многомерного воздействия на сознание учащихся, показ объекта в статике и динамике, сравнение и сопоставление с другими или ему подобными объектами и др.);

3) личностные свойства учащихся: степень развития сенсорных возможностей, воображения, интеллекта; способность извлечь из подсознания и использовать жизненный опыт; готовность принять, обработать, оценить, интерпретировать информацию, полученную от объекта и преподавателя; умение осуществлять самокоррекцию своих представлений;

4) многомерный подход в моделировании образовательного объекта, предполагающий применение дозированного множества разнообразных технологий, методов, приёмов, форм и средств, позволяющих представить изучаемый объект во всех его измерениях и проявлениях, под разным углом зрения.

Обратимся теперь к технологии голографического метода в образовательном процессе (А.С.Белкин). В качестве первого приёма автор описывает ретроспективный анализ жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Такой приём применяется в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические способности и умения учащихся соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и сделать необходимые в образовательных целях выводы. А.С. Белкин считает, что такое автобиографическое жизнеописание полезно предлагать учащимся в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении преподавателя.

При использовании этого приёма практически всегда существует расхождение между витагенными знаниями и образовательными. Степень такого расхождения может быть различной: от несовпадения до неприятия, отрицания и взаимоисключения.

Представляется необходимым также описать основания отбора витагенной информации, поскольку не любая витагенная информации будет способствовать позитивным изменениям в поведении учащихся.

В качестве оснований отбора витагенной информации предлагаются следующие:

– витагенная информация должна быть социально значима и должна быть соотнесена с общечеловеческими ценностями;

– витагенная информация должна содержать образцы поведения человека в сложных жизненных ситуациях, связанных с преодолением трудностей как объективного, так и субъективного характера;

– витагенная информация должна позволять проследить связь между путями достижения цели и результатом (причём эти пути или способы достижения результата должны быть социально одобряемы);

– витагенная информация должна способствовать осознанию и пониманию причин собственных неудач;

– витагенная информация должна позитивно влиять на эмоциональную сферу ребёнка, вызывая чувство гордости, восхищения, вместе с тем она должна внушать оптимистическую перспективу, уверенность в собственных силах, повышать уровень притязаний ребёнка;

– витагенная информация должна побуждать к активным действиям, то есть должна носить конструирующий и проектирующий характер.

Основным подходом к использованию витагенной информации в процессе воспитания должен быть многомерно-голографический подход, который позволяет рассматривать витагенную информацию с разных позиций, представляет эту информацию в разных ракурсах, обеспечивает её объёмное видение. Всё это в конечном счёте способствует повышению педагогического потенциала витагенной информации.

Многомерно-голографический подход к витагенной информации означает следующее:

– каждое событие или поступок человека необходимо рассматривать с различных позиций (с позиции общества, ближайшего окружения, самого человека);

– представление витагенной информации должно осуществляться разными способами (наглядными, словесными, техническими);

– форма представления информации должна быть эмоционально насыщенной и художественной (по возможности);

– при интерпретации события или поступка человека необходимо использовать различные подходы (социоцентристский, антропоцентристский и др.).

Таким образом, под витагенным опытом можно понимать витагенную информацию, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность, связана с памятью разума, памятью чувств и памятью поведения.