Особенности методики Школы диалога культур

3.1
Введение в ситуацию диалога

Одна из особенностей методики Школы диалога культур заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие элементы:

Ø диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

Ø поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

Ø переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;

Ø продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока;

Ø проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

Ø гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии и т. п.).

Понятие «точки удивления»

Другая особенность - использование так называемых точек удивления и загадок бытия. Под ними подразумеваются те «узелки» в сознании ребенка, где можно формировать основные опорные элементы предметов школьного цикла. В этих «точках» происходит закрепление исходных механизмов психологического и логического взаимопревращения сознания в мышление, мышления - в сознание.

«Точки удивления» можно разделить на несколько групп:

Ø загадки слова (слово в его самобытности, слово в разных «речевых жанрах», слово как момент предложения в жесткой системе грамматических правил, в его слитности и неразделимости, слово и язык);

Ø загадки числа (рождение идеи числа, математического отношения к миру, сопряжение и диалог процессов изменения, счета, степени);

Ø загадки явлений природы (отдельное самостоятельное явление и природная целостность, бесконечная Вселенная и частность, особенность, проявление и возможность, исток);

Ø загадки момента истории (время и вечность, актуализация памяти о бывшем до меня и без меня, замыкание на феномене культуры, «наследственность», генеалогия, история и ее памятники);

Ø загадки Я-сознания (если семи-восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит сам себя словом, числом, явлениями природы и истории, своим собственным образом как обучающегося (в смысле обучающего себя), то идея Школы диалога культур по большому счету обречена на провал).

Игровые средоточения.

Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия». Их основной смысл состоит в том, чтобы подготовить школьника к роли субъекта учебной деятельности. Это новая грань между сознанием и мышлением, между игрой и культурной деятельностью. Существуют следующие средоточия:

Ø физические игры (гимнастика, развитие самостоятельных форм ритма, мелкой моторики);

Ø словесные игры (головоломки, основанные на поэтике литературы, законах логики);

Ø создание художественного образа (на полотне, в глине, камне, в графике, в зачатках архитектурного видения);

Ø элементы ручного труда, ремесла;

Ø музыка;

Ø театр.

Смысл педагогической деятельности определяется необходимостью «открытия» ученика, поиском способа инициации его стремления к исследованию, обратного взаимодействия с взрослым. Ставя учебную проблему, преподаватель выслушивает все варианты и переопределения, помогает проявить различные формы логики разных культур, выявить точку зрения и соотнести культурные концепции. Значение такой работы - в посредничестве.

 

4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УРОКА ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Чтобы лучше понять урок, проходящий в форме диалога, необходимо выделить его специфические методические особенности, которые описал Курганов Сергей Юрьевич - педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска:

«1. Урок начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующей удержания в слове.

2. Смысл урока — в постоянном воспроизведении ситуации «учёного незнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в слове, образе, гипотезе.

3. Выполнение мысленных экспериментов с образами, выстроенными каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, её неразрешимость, «вечность».

4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты её решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века).

5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого непредсказуемого слова-поступка» [7].

Особенностью Школы диалога культур является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника». Итоги, плоды работы школьника, его общения с представителями других культур (возрастов), в свою очередь, реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов - произведений, созданных во внутреннем диалоге одной культуры и в межкультурном диалоге.Как пример проведения урока природоведения в III классе, урока-диалога «Виден ли пар? Или полигон детских теорий.» Курганова С.Ю. представлен в Приложении 1.

Автор программы для каждого класса - собственный педагог. Вместе с первоклассниками он обнаруживает некую сквозную «проблему», способную стать (именно в данном случае) основой десятилетней программы обучения. Такое «зерно», особенное «средоточие удивлений» - уникальное, неповторимое, непредсказуемое для очередной малой группы нового поколения, - постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении.
5. Последователи
ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
Концепция Школы диалога культур с самого начала складывалась в тесном сотрудничестве с педагогами-практиками. Еще в 70-е годы философская идея диалога культур вызвала интерес у ряда творчески работающих учителей, и многие идеи и практические наработки первых учителей-диалогистов – С.Ю. Курганова и В.Ф. Литовского – оказались крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были настоящими соавторами концепции. В 1978 г. в Харькове коллектив педагогов под общим руководством В.С. Библера начал разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в школах №№ 144, 4 г. Харькова. Среди таких учебных диалогов уроки по природоведению в начальной школе («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвященные античным мифам и т.д. Исследовательскую работу и экспериментальные уроки проводили на первом этапе С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин, В.А. Ямпольский, Г.В. Згурский и другие.

Позже в работу включились и другие учителя из разных городов России и Украины. В середине 80-х годов возникло то, что позже было названо «диалогическим движением». Учителя самостоятельно, по своей инициативе, обращались в группу Библера со своими идеями, предложениями, вопросами. Огромный интерес, который концепция Школы диалога культур вызывала у учителей, готовность многих из них немедленно включиться в работу, несмотря на отсутствие организационного, финансового, методического обеспечения, а зачастую и несмотря на сопротивление на местах, на свой страх и риск, преодолевая огромные трудности, воспринимались нами как свидетельство того, что концепция Школы диалога культур действительно задевает какие-то насущные для современного образования проблемы, предлагает важные повороты мысли, находится «в зоне ближайшего развития» современной школы.

В январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад В.С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных позициях Школы диалога культур, обоснованы и разработаны программа школы, основные этапы обучения. Подобные конференции и семинары проходили в институте до 1991 года, с 1991 по 1994 в РГГУ несколько раз в год в дни школьных каникул.

На основе выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г. Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю Курганов), учебный центр «Диалог» г. Новосибирска (Троицкий Ю.Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска (1-6 кл., учителя Н.И. Кузнецова, В.И.Касаткина), 7 школа г. Чайковского (начальные классы, директор А.С. Куляпин), в одной из школ Харькова (В.Ф. Литовский и др.), Киева (А.Г. Волынец), московский культурологический лицей № 1310 (директор Т.Б. Михайлова) и др.

В докладах на семинарах и конференциях, а также в своих работах учителя осмысливали свой опыт и опыт своих коллег с точки зрения проблем психологии и педагогики, равно как и теоретических проблем концепции Школы диалога культур. В настоящее время самые последовательные эксперименты проводятся в харьковской гимназии «Очаг», (С.Ю.Курганов, В. Осетинский, Е.Г. Донская, И.М.Соломадин и др.) и в новосибирской школе «Умка» (Н.И.Кузнецова и В.Г.Касаткина).

На последнем этапе разработки Школы диалога культур возникло новое направление работы. Наряду с продолжением теоретических разработок и педагогических экспериментов существенным оказалось создание так называемой бумажной школы – целостных циклов воображаемых уроков-диалогов, ориентированных на различные классы и учебные предметы Школы диалога культур. Эти циклы, написанные в форме учебных пособий, предназначенных для учеников и учителей, позволяют осуществить идеи и наработки Школы диалога культур в целостном, максималистском виде, что пока по разным причинам не удается в реальном педагогическом эксперименте. Подробно значимость такой бумажной школы В.С. Библер обосновал в предисловии к первому такому тексту – «Загадки числа», который предназначен для 1-2 классов (классов точек удивления)[8]. Помимо этого, для 3-4 классов разработан цикл уроков по античной культуре[9].

 

Проблема диалога культур

Понятие диалога культур стало чрезвычайно актуальным в современной реальности, в самых разных областях знаний - в философии, социологии, культурологии, литературоведении как пограничной между искусствознанием и филологией области, в лингвистике, точнее, в тех ее разделах, исследуют проблемы взаимосвязи языка и культуры, а также в педагогике, связанной с обучением представителей этнических меньшинств или учащихся, составляющих многонациональные коллективы, и в школах и вузах.

Процесс глобализации неизбежно втягивает локальные цивилизации в мировые транснациональные сетевые отношения, финансовые, торговые и информационные потоки, способствует трансплантации политических, социально-экономических и культурных моделей, усиливает миграционные процессы и т.д. В условиях глобализации нашего мира ни у кого не вызывает сомнения факт, что для успешной кооперации и взаимодействия в мировом политическом, экономическом, культурном и т.д. пространстве необходимо не только знание языков, но и культурных особенностей людей той или иной страны.

В условиях, когда процесс формирования информационного общества уже может считаться завершенным, когда общество находится на пути к созданию так называемого «открытого общества». Особое значение и место начинает приобретать не столько сама информация, относящаяся к какой-либо отрасли человеческого знания или опыта, но гораздо большее значение сегодня приобретает умение сохранять и передавать эту информацию, установить диалог двух языковых систем, обеспечивая тем самым стабильный контакт различных знаний, культур и национальных традиций.

Г.А. Цукерман пишет о “взрослоцентризме” современной школы как об опасной иллюзии. “...В учительском сознании почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают недо-ученность, недо-мыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное для возраста виденье предмета. За таким учительским представлением в скрытом (от самого учителя) виде лежит идея “чистой доски”. Однако эта “иллюзия” рассматривается как относящаяся не к содержанию образования, а только к формам сотрудничества на уроке – как порождающая “мнимое сотрудничество”, когда, “употребляя общую терминологию псевдопонятийно, ученик и учитель зачастую работают с разными предметами”.[10]“Своеобразие детской позиции” необходимо учитывать только для того, чтобы обеспечить совместную с учеником работу по ее перестройке.

Школа диалога культур состоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цель учебной деятельности заключаются в том, чтобы сформировать у ребенка способность понимания, характерную для современной культуры.

При этом меняется сама задача учебной деятельности – от введения детей в один определенный тип теоретического мышления (мышления в научных понятиях Нового времени) мы переходим к задаче научить детей работать с разными типами понимания, выдерживать напряжение их спора - то есть предметом учебной деятельности в Школе диалога культур становится предмет мышления, несводимый к своему понятию, но с необходимостью в нем воспроизводимый.

Сейчас достаточно много говорится о «диалогических методах обучения», об «учебном диалоге» и т.п. Обратим еще раз внимание на то, что в Школе диалога культур диалог является не только одним из способов организации учебного процесса, но самим принципом построения содержания обучения. Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с числом, но в том, что само современное понятие числа устроено диалогически, включает в себя спор различных культурных способов понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное понимание числа и т.п.). Эти разные подходы к числу должны быть представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голоса, как – в пределе – разные культуры.
15.Технология программированного обучения.Виды обучающих программ.