Этапы выполнения диссертационного исследования

Схема выполнения диссертационного исследования

Процесс диссертационного исследования включает несколько этапов.

I. Подготовительный этап:

– постановка проблемы;

– выбор темы и обоснование ее актуальности;

– определение объекта и предмета исследования;

- постановка цели и конкретных задач, разработка гипотезы исследования;

- выбор методов и методик проведения исследования;

- разработка плана работы.

II. Основной этап:

- сбор, обработка, анализ и обобщение теоретических и практических материалов;

- апробация и изложение результатов исследования.

III. Заключительный этап:

- формулирование выводов;

- оценка полученных результатов.

Постановка проблемы. Проблема возникает, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое еще не приняло развитой формы. Таким образом, проблема в науке – это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения. Такая ситуация чаще всего возникает в результате появления новых знаний или возникновения противоречий между теорией и практикой, которые не может объяснить ни одна из существующих теорий.

Выбор темы и обоснование ее актуальности. Диссертация, как уже отмечалось, является квалификационной работой, и то, как ее автор умеет выбрать тему и насколько он верно ее понимает, оценивает с точки зрения своевременности и социальной значимости, характеризует его научную зрелость и профессиональную компетентность студента-магистранта.

Темы работы должны быть актуальными, соответствовать современному состоянию отечественной и зарубежной педагогической науки, а также социальному заказу региональной системы образования. Аргументация актуальности не должна быть многословной. Достаточно в пределах 0,5-1,0 страницы показать главное – суть проблемной ситуации, из чего и будет видна актуальность темы.

Конкретная тематика магистерской диссертации отвечает следующим требованиям:

- соответствие задачам подготовки специалистов;

- учет направления и проблематики современных научно-педагогических исследований;

- приобщение студентов к работе над проблемами, которые исследуют отдельные преподаватели и коллектив кафедры в целом;

- учет интересов студентов в области педагогической теории и практики, а также результаты их работы в научном студенческом обществе;

- разработка актуальных проблем воспитания и обучения детей.

Самостоятельный выбор темы студентом является результатом собственных размышлений и идей, возникших на основе личного опыта, изучения теории и анализа содержания периодических изданий. Вместе с тем, выбор темы магистерской диссертации опирается на научные интересы преподавателей, основные направления научной работы кафедры.

Исследования преподавателей кафедры педагогики и методик преподавания ведутся по пяти основным научным направлениям:

- непрерывная подготовка учителя-профессионала;

- проблемы формирования музыкально-эстетической культуры школьников;

- разработка теоретических и практических основ художественно-эстетического образования;

- исследование духовных основ педагогической традиции отечественного образования;

- воспитательная деятельность педагога в сфере общего, дополнительного и профессионального образования.

При обосновании актуальности темы магистерской работы можно следовать схеме, предложенной В.В. Краевским:

1. Обоснование актуальности направления: показать значимость выделенной проблемы и необходимость ее разрешения.

2. Обоснование практической актуальности темы: показать недостатки обученности и воспитанности школьников, которые следует устранить.

3. Обоснование научной актуальности темы: показать степень разработанности выделенной проблемы в теории, указать на недостаточно изученные аспекты.

Усилить обоснование актуальности исследования помогает выделение противоречий, встречающихся в изучаемой области.

После того, как обоснован выбор темы, формулируются проблема исследования и его основная идея.

Далее определяется объект и предмет исследования. Объект – это процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию и избранные для изучения. Предмет – это то, что находится в границах объекта.

Объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное. В объекте выделяется та часть, которая служит предметом исследования. Именно на него и направлено основное внимание магистранта.

Объект исследования определяет область, направление, в котором проводится изыскание.

Предмет исследования конкретизирует то место в обозначенной области, которое занимает исследователь.

От определения объекта и предмета исследования логично перейти к формулировке его цели, а также указать на конкретные задачи, которые предстоит решать в соответствии с этой целью. Задачи конкретизируют цель и фактически являются планом работы. Чем неформальнее, детальнее и четче они будут определены, и чем строже станут выполняться, тем быстрее и надежнее будет достигнута цель, тем логичнее будет исследование. Цель исследования формулируется в соответствии с темой диссертационной работы. Задачи исследования устанавливаются в форме перечисления (изучить…, исследовать…, установить…, выяснить…, определить…, разработать..и т.п.).

Формулировка этих задач отличается четкостью и точностью, поскольку описание их решения должно составить содержание разделов диссертационной работы. Это важно также и потому, что заголовки таких разделов отражают именно задачи магистерской диссертации.

Во введении формулируется и гипотеза исследования, представляющая видение исследователем конечного продукта изучаемого педагогического процесса. При формулировке гипотезы (научного предложения) возможно использование оборота: «Если…, то следует ожидать, что…». Гипотеза в своей содержательной характеристике напоминает формулу изобретения. Формулировать гипотезу исследования следует кратко и лаконично одним предложением.

Примеры фраз, используемых при формулировке гипотез:

Изложенная выше идея конкретизировалась нами с помощью положений, сформулированных как гипотеза исследования.

Эффективность изучения … в старшей школе, их роль в усилении …, в развитии … и … может быть повышена, если:

- в содержании и структуре программы для …;

- … рассматривать как;

- четко выделять …;

- использовать ….

Обозначенное объективное противоречие, заявленная проблема, цель и задачи исследования определяют формулировку гипотезы: эффективная подготовка старшеклассников к реализации …. Возможна если:

- разработана программа такой подготовки с …;

- сформирована ….;

- обеспечено …;

- организована взаимосвязь и скоординированы;

- используется ….

В основу исследования положена следующая гипотеза: возможно повысить качество … за счет использования в курсе …. Подобная организация учебного процесса позволит активизировать …, более эффективно, чем при традиционном обучении формировать …, развивать …, в области ….

 

Очень важным этапом научного исследования выступает выбор методов, которые используются для обработки фактического материала, являясь необходимым условием достижения поставленной в магистерской диссертации цели.

Сбор, обработка, анализ и обобщение теоретических и практических материалов – один из основных этапов процесса исследования. Его значимость заключается в том, что собственные мысли автора, возникшие в ходе знакомства с научными работами, фактическими и статистическими данными, послужат основой для получения нового знания.

Апробация результатов исследования может осуществляться в процессе их использования в практической деятельности субъектов педагогического процесса, в преподавании учебных дисциплин, в научных докладах на конференциях различного уровня, в публикациях научного и методического содержания.

Изложение результатов исследования – важная часть диссертационной работы, в которой обосновываются положения работы с использованием логических законов и правил.

Очень важный этап научного исследования – обсуждение его результатов, которое ведется на заседаниях выпускающих кафедр, где даются предварительная оценка теоретической и практической ценности диссертации.

Заключительным этапом научного исследования являются выводы и рекомендации, которые содержат то новое и существенное, что составляет научные и практические результаты проведенной диссертационной работы.

Теоретические основания, служащие базой для объяснения научно-педагогических фактов, используемые методы объяснения составляют теоретическую основу исследования, которую в работе надо заявлять.

При этом, конечно же, надо понимать суть заявленных позиций, неукоснительно придерживаться этих позиций, уметь объяснять и проиллюстрировать, как и где конкретно заявленная теоретическая основа в исследовании использована. Важно при определении теоретической базы исследования избегать штампов. Обычно в работе указываются методы исследования, их надо не просто перечислять, многие из них используют практически все исследователи, а объяснять, зачем в данной работе использовался тот или иной метод.

 

Ниже приводятся примеры формулировок методов исследования.

Вариант 1. Методы исследования: изучение научной и методической литературы по проблемам содержания и технологий начального образования, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседы, моделирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных.

Вариант 2. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- на этапе изучения проблемы исследования – теоретический анализ философской и педагогический литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; опросные методы: анкетирование, беседа; наблюдение; педагогический эксперимент; методы самооценки и экспертной оценки; метод изучения продуктов деятельности учащихся;

- при обобщении данных исследования – анализ и систематизация данных; статистические методы обработки результатов эксперимента.

Вариант 3. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту исследования, с целью разработки методических задач и построения их системы;

- наблюдение и изучение практической деятельности учителей начальной школы, анализ собственного опыта работы в школе, институте усовершенствования учителей, университете в аспекте исследуемого процесса;

- моделирование системы методических задач и методики их использования в учебном процессе с целью выявления функций разработанных задач и установления связей между элементами системы;

- анкетирование школьников, учителей, преподавателей пединститутов с целью выяснения степени интереса, значимости, трудности методических задач, используемых на занятиях в начальной школе;

- педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, формирующий, контрольный), с целью проверки эффективности использования разработанной системы методической работы.

 

Исследовательская работа любого уровня не может носить чисто реферативный характер, она должна содержать элемент научной и практической новизны и быть полезной педагогическому сообществу. Поэтому в ней необходимо в явном виде сформулировать практическую значимость выполненного исследования.

Во введении исследователь раскрывает также содержание пункта: достоверность и обоснованность результатов исследования.

Прежде чем представить выполненную работу к защите, студент должен провести ее апробацию и указать, где и как она проходила.

(Термин «апробация» часто трактуется неверно. Согласно толковому словарю – апробация – одобрение, утверждение, основанное на проверке, испытании).

Введение можно считать завершенным, если в нем отражены следующие позиции:

- Актуальность исследования.

- Противоречия.

- Проблема.

- Объект.

- Предмет.

- Цель.

- Гипотеза.

- Задачи.

- Теоретическая основа.

- Методы исследования.

- Практическая значимость.

- Обоснованность и достоверность.

- Апробация.

По-возможности, в работе надо представить все названные позиции, однако, иногда в студенческой работе возможно определить и отметить теоретическую значимость результатов исследования.

Следует добавить, что во введении надо не отвечать на поставленные вопросы в виде рубленых фраз, а строить связный в логическом и языковом плане текст, раскрывающий содержание названных пунктов.

Примеры введений

Пример 1. «Формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации» (О.Е. Тумакова)

 

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что проблема совершенствования современной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров находится в центре внимания российских реформ. С ее решением в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» связывается достижение стратегической цели государства, направленной на повышение доступности качественного образования в соответствии с современными потребностями общества и инновационным развитием экономики.

Ступень дошкольного детства рассматривается как предмет особой образовательной политики. Необходимость роста уровня профессионализма воспитателя детского сада, влияющего на личностный рост ребенка, предопределяет непрерывность профессионального развития педагога «в течение всей жизни». В этой связи, акцентируется внимание на вопросах совершенствования системы повышения квалификации воспитателей, профессионально мобильных, способных к продуктивной деятельности, в которой они становятся субъектами инновационных процессов.

Современные процессы модернизации дошкольного образования выдвигают на первый план не формальную принадлежность воспитателя к профессии, а занимаемую им личностно-профессиональную позицию, обеспечивающую отношение к педагогическому труду. Именно позиция ориентирует педагога на понимание современных реалий, мотивов и способов взаимодействия с ребенком (Е.В. Бондаревская, Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.Г. Маралов, В.С. Мухина, А.В. Петровский). Сформированность личностно-профессиональной позиции воспитателя обеспечивает замену традиционных ценностей обучения на ценности развития личности дошкольника, а следовательно, и повышение качества его образования.

В психолого-педагогической литературе последних лет позиция педагога рассматривается как показатель профессионализма. Анализ различных точек зрения ученых, определяющих место позиции в структуре личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), её роль в педагогической деятельности (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Л. Селиванова), позволяет сделать вывод о том, что позиция воплощает единство сознания и деятельности. Исследователями она определяется как интегративное качество личности, выражающееся во внутреннем состоянии и внешнем профессиональном проявлении. Отсюда актуализируется проблема формирования целостности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада как единства внутреннего и внешнего, мировоззренческого и поведенческого, личностного и профессионального. Это обусловливает важность целенаправленной работы с педагогами дошкольного образования по гармонизации профессионального сознания профессионального поведения (Т.Д. Богданова, Р.С. Буре, А.И. Васильева, М.Т. Громкова, О.В. Дыбина, М.А. Ковардакова, Л.В. Поздняк).

Личностно-профессиональная позиция воспитателя – не врожденное качество. Она формируется под влиянием образовательной окружающей среды, в том числе и в процессе дополнительного профессионального образования, как «образо-ваяние», направленное на изменение внутреннего мира, определяющего осознанность действий воспитателя детского сада.

Активный поиск путей решения данной проблемы в аспекте совершенствования содержания и форм повышения квалификации специалистов дошкольного профиля приводит к пониманию того, что в систему дополнительного профессионального образования могут быть «встроены» дошкольные учреждения. Образовательная среда детского сада как нельзя лучше обеспечивает перевод полученных знаний в область практических действий, интеграцию личностного и профессионального компонента, что способствует формированию целостности личностно-профессиональной позиции как системообразующего фактора процесса повышения квалификации. Обучение педагогов в условиях детского сада позволяет эффективно перестроить педагогическую деятельность с точки зрения сформированной позиции специалиста.

Однако в современной системе повышения квалификации недостаточно используются возможности теории и практики в определении содержания и принципов формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя. На курсах повышения квалификации не ставятся задачи по формированию целостности позиции педагога, приоритетным остается знаниевый подход. Требуют углубленных исследований вопросы адаптации научных знаний с целью создания на базе дошкольного образовательного учреждения комплекса условий, содействующих перестройке педагогического сознания воспитателей, что приведет, в свою очередь, к освоению новых личностно-профессиональных позиций.

В итоге, предлагаемое исследование направлено на разрешение ряда противоречий между:

· необходимостью создания эффективных условий для повышения квалификации дошкольных работников и отсутствием теоретического осмысления потенциальных возможностей образовательной среды детского сада как фактора совершенствования их профессионализма;

· растущими требованиями к деятельности дошкольного учреждения в условиях его перехода к гуманистическим, личностно-ориентированным образовательным моделям и несформированностью личностно-профессиональной позиции воспитателя в отношении работы в данной парадигме;

· научными знаниями об особенностях формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя и недостаточным уровнем использования этих знаний для гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения, обусловливающей целостность данной позиции.

Сформулированные противоречия определили проблему исследования: как и при каких условиях обеспечивается эффективное формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации?

В рамках этой проблемы сформулирована тема исследования: «Формирование личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации воспитателя детского сада в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: формирование личностно-профессиональной позиции как фактора повышения квалификации воспитателя детского сада.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, обеспечивающую повышение его квалификации.

Гипотеза исследования: процесс формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада будет эффективным, если:

- повышение квалификации воспитателя в условиях дошкольного образовательного учреждения базируется на идее гармонизации и целостности профессионального сознания и профессионального поведения;

- теоретически обоснована, спроектирована и внедрена в образовательную деятельность детского сада модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты;

- определены критерии и показатели сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, которые характеризуются: направленностью педагогической деятельности, мотивационной готовностью воспитателя к педагогической деятельности, проявлением базовых ценностей и личностного потенциала, наличием психолого-педагогических и методических знаний, системой педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями;

- разработан и реализован комплекс психолого-педагогических, организационно-методических и материально-стимулирующихусловий, обеспечивающий эффективность внедрения модели на базе дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования.

1. Обосновать сущность процесса повышения квалификации воспитателей на основе генезиса данной проблемы и определить понятие «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада».

2. Раскрыть компоненты личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада.

3. Определить критерии и показатели уровня сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя.

4. Выявить и экспериментально проверить условия, способствующие эффективной реализации модели по формированию личностно-профессиональной позиции воспитателя на базе ДОУ.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о взаимодействии человека с окружающим миром; учение о ценностях; концепция ведущей роли личности в процессе ее развития; положения системного, личностного, деятельностного подходов к изучению социальных явлений; современные концепции развития профессионально-педагогического образования.

Теоретической основой исследования стали:

-научные труды по проблемам философии образования и её гуманистической парадигме (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев,В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский, М.А. Молчанова, Л.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

-историко-педагогические труды, освещающие проблему личностно-профессионального развития воспитателя детского сада (Г.Д. Бухарова, Е.А. Гребенщикова, В.И. Логинова, Л.Н. Литвин, А.М. Лушников, Н.Б. Мчелидзе, М.Ф. Шабаева);

-теории личностно-профессионального становления педагога в процессе непрерывного образования (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Кустов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.Г. Онушкин);

-исследования по проблеме повышения квалификации педагогических кадров (С.Г. Вершловский, Т.Д. Богданова, А.А. Деркач, О.В. Дыбина, Ю.Н. Кулюткин, М.А. Ковардакова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, А.Ю. Панасюк, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский);

-концепции самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс);

-психолого-педагогические исследования, объясняющие место и роль позиции в структуре личности (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), в структуре педагогической деятельности (Л.В. Алиева, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, А.И. Григорьева, И.А. Колесникова, О.К. Позднякова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Л. Селиванова);

-работы по комплексному сопровождению ребенка и взрослого в процессе деятельности (К.Ю. Белая, О.С. Газман, М.Т. Громкова, А.А. Майер, Л.М. Шипицина, С.С. Лебедева, М.Л. Маневцова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков).

Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; тестирование; анкетирование; самоанализ педагогов; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: ИНПО ТГУ, детские сады: №127 «Гуси-лебеди», №187 «Солнышко», №193 «Земляничка», №203 «Алиса», №206 «Сударушка», № 207 «Эдельвейс» АНО ДО «Планета детства «Лада», МДОУ №165 «Пушинка» г.о. Тольятти. В исследовательской работе приняли участие 304 воспитателя ДОУ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и состояло из трех этапов.

Первый этап (2003-2004) – поисково-аналитический - изучение состояния проблемы в философской, психологической, педагогической литературе и в практике дошкольного образования; ее теоретическое осмысление, конкретизация научных идей; формулирование гипотезы исследования; определение цели, объекта, предмета, задач, методики исследования.

Второй этап (2004-2006) – теоретико-проектировочный -определение концептуальных положений, разработка модели и программы дополнительного профессионального образования «Педагогическая гармония»; определение методов организации исследования; апробация теоретических положений и публикация текущих результатов.

Третий этап (2006-2009) – экспериментально-обобщающий – многоаспектная проверка выдвинутой гипотезы, совершенствование механизмов формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в условиях дошкольного учреждения, апробация авторской программы «Педагогическая гармония»; обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

· на основе теоретического анализа раскрыта сущность процесса формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя, направленного на целостность и гармонизацию профессионального сознания и профессионального поведения (формирование триединства ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов позиции);

· опираясь на идеи гуманизации, интеграции, сочетания системного подхода и положений личностно-ориентированного профессионального образования, впервые спроектирована и реализована модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада в процессе повышения квалификации в дошкольном образовательном учреждении, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты и реализуемая на основе принципов гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности, учета специфики детского сада;

· выделены критерии и показатели сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, которая определяется: направленностью педагогической деятельности на субъектное развитие ребенка; проявлением внутренних мотивов, связанных с личной потребностью к самореализации; пониманием ценностных ориентаций профессии педагога, переводом их в цели деятельности; оптимальным проявлением профессионально-значимых качеств личности; овладением глубокими, системными психолого-педагогическими и методическими знаниями; осознанным владением системой педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями;

· выявлен комплекс условий, способствующих эффективной реализации модели формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя в ДОУ. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога с воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессионального образования в аспекте повышения квалификации воспитателя детского сада. В результате исследования:

· уточнено понятие «личностно-профессиональная позиция воспитателя детского сада», определяемое как «ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций»;

· представлена авторская модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, способствующая обогащению педагогической теории в определении содержания и принципов формирования личностно-профессиональной позиции;

· раскрыты компоненты личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада (ценностно-мотивационный, содержательный, деятельностный), сформированность которых обеспечивает целостность позиции, гармонизацию профессионального сознания и поведения педагога;

· разработаны содержательные характеристики уровней сформированности личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада (высокий, средний, низкий).

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения модернизации процесса повышения квалификации воспитателя детского сада. Авторская программа «Педагогическая гармония» может быть использована при организации курсов повышения квалификации работников дошкольного образования, при разработке программ спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогических вузов и средних специальных учебных заведений.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической доказанностью теоретических положений, логической структурой исследования, применением методов экспертной оценки, статистического анализа и обработки результатов исследования экспериментальной и контрольной групп участвующих в эксперименте воспитателей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения на педагогических советах, совещаниях, методических объединениях для работников ДОУ г.о. Тольятти (2004–2009), на кафедре педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, ИНПО ТГУ.

Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях:

Международных: «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2004), «Основные направления повышения эффективности экономики, управления и качества подготовки специалистов» (Пенза, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008); на Международном форуме по проблемам науки, техники и образования (Москва, 2005);

Всероссийских: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2005), «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), «Самореализация личности в современных социокультурных условиях» (Тольятти, 2007).

Методическое пособие «Азбука Сочиняйки», разработанное автором, и научно-методический комплекс материалов по развитию речи детей дошкольного возраста удостоеныпремии им. В.Н. Татищева в области образования 1999 г., 2004 г. Фонда развития через образование г.о. Тольятти.

Апробация результатов исследования проводилась автором в процессе стажировок, семинаров, лекций, выступлений на совещаниях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение квалификации воспитателей детского сада представляет собой активно-деятельностный процесс по формированию его личностно-профессиональной позиции, определяемой как ценностно-смысловое отношение к целям и результатам педагогической деятельности, выражающееся в осознанном выполнении профессиональных функций.

2. Целостность формирования личностно-профессиональной позиции основана на идее гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения воспитателя посредством комплексного формирования ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов ЛПП, что обеспечивает сформированность внутренней (личностной) и внешней (профессиональной) сторон позиции.

3. Модель формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя представляет собой систему работы дошкольного образовательного учреждения по повышению квалификации воспитателя, включающую целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный компоненты, и реализуется на основе принципов гуманизации, научности, целенаправленности, оптимальности, перспективности, учета специфики детского сада.

4. Сформированность личностно-профессиональной позиции воспитателя оценивается по специально разработанной критериальной системе, включающей качественную характеристику показателей каждого критерия личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада: направленность педагогической деятельности; мотивационную готовность воспитателя к педагогической деятельности; проявление базовых ценностей; личностный потенциал; наличие психолого-педагогических и методических знаний; наличие системы педагогических умений в соответствии с профессиональными функциями.

5. Эффективность формирования личностно-профессиональной позиции в процессе повышения квалификации обеспечивается комплексом приоритетных условий. К ним относятся: психолого-педагогические условия - формирование ценностно-ориентированной мотивации педагогической деятельности на основе личной рефлексии; актуализация и обогащение субъектного опыта воспитателя; организация взаимодействия психолога воспитателем детского сада; организационно-методические условия - создание программы самообразования как личностно-важного фактора и побудительной силы в развитии каждого педагога; овладение образовательными технологиями; организация системы комплексного сопровождения ребенка; материально-стимулирующие условия - наличие системы стимулирования воспитателей; разработка и выпуск инструктивно-методических пособий; оформление портфолио педагога.

Пример 2. «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя» (Т.В. Свитова)

Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Существующий в настоящее время характер обучения больше напоминает «ознакомление» с профессиональной деятельностью. Понимание образования как изучения научных и культурных достижений других людей не в полной мере способствует реализации внутренних потребностей человека. Для подготовки высококвалифицированного, компетентного специалиста, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной работе, необходим такой тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лернер), приобретением личностного знания в совместной деятельности, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.

Социальная гипердинамика ХХ века показали неэффективность подхода к образованию «на всю жизнь». Принципиальные изменения в этом направлении намечены в положениях Болонской декларации, предусматривающих развитие качества высшего образования, основные цели которого сформулированы как развитие личности, подготовка к жизни в качестве активного гражданина и к професс