Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с клиентом

 

Основные этапы консультации как активизации оптанта	Преимущественные задачи выделенных этапов	Организация и развитие эмоционально-доверительного контакта
Подготовительный	Предварительная оценка ситуации консультирова­ния и выдвижение пред­варительной консульта­ционной гипотезы
Реальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию)
1-й	Общая оценка реальной ситуации консультиро­вания: 1 —помощь оптанту в формулировании проблемы 2 —оценка условий кон­сультирования 3 —оценка профконсуль-тантом своей готов­ности помочь данно­му человеку	Максимальная доброже­лательность и минималь­ная словесная активность профконсультанта (боль­ше задавать вопросов и слушать оптанта, чтобы лучше понять его)
2-й	Уточнение (или выдви­жение) консультацион­ной гипотезы: понима­ние проблемы оптанта и определение путей ее ре­шения	Повышение степени конструктивности (мень­ше эмоций)
Начало реального взаимодействия (сотрудничества)
3-й	Совместное с оптантом уточнение проблемы и це­лей дальнейшей работы	Доброжелательная кон­структивность
4-й	Совместное с оптантом достижение намеченных целей (возможно, в тече­ние нескольких консуль­таций)	Конструктивная работа (эмоции — только по не­обходимости)
5-й	Совместное подведение итогов всей работы, ее от­дельных направлений или текущих консультаций, если работа предполагает серию встреч соптантом	Максимальная доброже­лательность и эмоцио­нальность (клиент должен уйти с чувством удовлет­ворения и оптимизма)

Рстественно, нельзя воспринимать данную схему как й «алгоритм» работы (это все-таки концептуальная 7ма) Например, с какими-то клиентами очень быстро яется совместно выделить цели и проблемы (иногда яиент может прийти с хорошо обоснованным понимани-м своей проблемы), и тогда вся работа будет направлена на решение этих проблем. В другом случае основные уси­лия могут быть направлены на уточнение проблем (быва­ют случаи, когда клиент, «наконец-то осознавший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам сумеет ее разре­шить, то есть для него главным было понять, «увидеть» свою проблему).

Наконец, если так и не удается совместными усилиями определить проблему и выйти на реальное взаимодейст­вие то профконсультанту ничего не останется, как про­должать работу с данным клиентом в обычном (не активи­зирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь все-равно оказать человеку надо.

4.8. Основы самостоятельной модификации и конструирования профориентационных методик

Психолог-профконсультант, пытающийся активизи­
ровать самоопределяющихся клиентов, сам должен стре­
миться к тому, чтобы занимать активную, творческую по­
зицию в своей профессиональной деятельности. В част­
ности, он должен стремиться не только использовать уже
готовые (разработанные кем-то) методы, но и привносить *
в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от себя. Поэ-
тому разговор об активизирующей профконсультации бу-!
дет неполным, если не затронуть вопросы, связанные,
с самостоятельной разработкой и модификацией проф-"
консультационных средств. К сожалению, процессы про­
фессионального творчества остаются еще мало изученный"
ми. Но поскольку вопросы эти крайне важные и обсуж-^!.
дать их надо, то можно воспользоваться хотя бы образами, '•
метафорами профессионального творчества, которые мо- $■■
гут помочь хотя бы некоторым психологам-профконсуль- ~
тантам. '■

Известный психофизиолог Г. Селье в несколько шут­ливой форме так вьщелял основные этапы и общий механизм

творческого процесса ученого (по аналогии с физиологиче­ским процессом чуда-рождения): 1 — любовь (или хотя бы желание что-то сделать в науке); 2 — оплодотворение (фактами, явлениями, впечатлениями); 3 — созревание («вынашивание» идеи); 4 — родовые схватки («знаю, но сказать пока не могу»...); 5 — рождение (в науке — это скорее радость, чем боль); 6 — обследование (осмысление «рожденного»). При этом Г. Селье признавался, что боль­ше всего опасался пятого этапа («рождения идеи»), когда хочется рассказать об этом всему миру, но вокруг «не на­ходится никого, кто мог бы оценить значение моей наход­ки». Таким образом, подлинное творчество нередко свя­зано с внутренней готовностью к одиночеству и первона­чальному непониманию.

Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и несколько видоизменив их), можно предложить образную модель творческого процесса при разработке активизи­рующих профконсультационных методик. Условно эту | модель можно назвать «циферблатом творческого процес-са»(основные действия психолога-проектировщика), где вы­деляются следующие основные этапы действий:

1) желание работать хорошо (и сделать что-то сущест­
венное) в данном направлении практической психологии;

2) накопление эмпирического и теоретического опыта
по данной проблеме (или просто в ходе своей практиче­
ской работы);

3) осознание проблемы (как несоответствие между |
имеющимися частями опыта или несоответствие между
своими профессиональными целями и средствами);

4) возникновение идеи (образа, первого варианта но­
вой методики, позволяющей решать выявленное противо­
речие);

5) начало практической проверки методики (идеи), ча­
сто предполагающее преодоление первых (неизбежных)
неудач и превращение пока еще неуклюжей идеи в бо­
лее-менее работающее средство; на данном этапе жела­
тельно не очень-то «афишировать» свой рискованный по­
иск, чтобы не стать преждевременно объектом насмешек
и «всеуничтожающей» критики, то есть самому стремить­
ся к некоторому «одиночеству» (почти по Г. Селье — см.
выше);

6) доведение методики до совершенства (в практиче­
ской деятельности, а также в обсуждении с коллегами-
психологами, но уже тогда, когда в целом методика при­
знана полезной и перспективной...);

7) неизбежное накопление отрицательного опыта
(корректный, опытный специалист, как правило, обнару­
живает недостатки даже в самых «удачных» методах рабо­
ты, так как «идеальных» методов не бывает);

8) либо отказ от методики, либо желание усовершенст­
вовать ее и переход к последующему накоплению опыта и
х. д. (повторение цикла проектировочных действий).

Все это можно представить в виде образной модели (рис. 1).

Либо отказ от дальнейшей работы

Либо дальнейшее совершенствование идеи

Рис 1. «Циферблат» творческого процесса: -

Большая стрелка показывает этап, на котором находится психолог-про­ектировщик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработ­ки активизирующей профконсультационной методики — см. в тексте); маленькая стрелка показывает, какая по счету попытка сделана при раз­работке методики

Можно также обозначить общую логику конструирова­ния конкретных активизирующих профконсультационных методик:

1) определение цели методики (какая проблема моде­
лируется, какой смысл методики) — на примере профори-
ентационной игры;

2) конструирование подготовительного (доигрового)
этапа;

3) определение общей игровой ситуации;

4) определение игровых условий;

5) определение процедурных дополнений;

6) конструирование послеигрового этапа (обсуждение,
рефлексия игры);

7) практическая проверка и постоянное совершенство­
вание данной игровой процедуры.

Основное направление поиска психолога-проектировщика

выстраивается в соответствии с общим пониманием прак­тической методики как совокупности внешних и внутрен­них средств деятельности психолога, разрабатываемой и используемой с учетом уровня развития клиентов и общей ситуации работы. Реально редко удается совершенство­вать методику по всем позициям (имитационная модель, психотехническая модель, своя собственная готовность, повышение готовности к участию в методике самих школь­ников и т. п.). И тогда при проектировании и использова­нии методики часто срабатывает принцип «компенсации»: что не получается в одном — компенсируется в другом (например, не удается развить свое обаяние, и тогда это компенсируем веселой, интригующей процедурой, когда самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети будут думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психолог, как с ним «интересно» и «хорошо»....).

Зачастую психолог вынужден придумывать какое-то средство улучшения своего труда по причине неудач в своей работе: либо ты что-то придумываешь, либо тебе лучше вообще поменять профессию... И не нужно бояться таких откровений, ведь известно, что с осознания своего несо­вершенства часто вообще начинается настоящее твор­чество.

Нередко само конструирование методики можно срав­нить с построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструктивных элементов). Конечно, при этом должны уже быть общая идея и замысел методики, но сами конст­руктивные элементы часто помогают существенно дора­ботать методику. А иногда отдельные такие элементы («кирпичики») вообще могут стать основой всей методики (вся методика как бы «наращивается», «кристаллизуется» вокруг этого внешне скромного элемента).

Например, в основе проектирования активизирующе­го шутливого профориентационного опросника «Моды»

ежало желание автора методики как-то солидно обста-ить использование появившегося тогда термина «эпоха СШАизма», характеризующего сущность переживаемого Россией периода. И в итоге получилась методика, позво­ляющая в шутливой форме рассматривать сложнейшие проблемы, связанные с прогнозом изменения престижно­сти многих профессий в ближайшие годы, где престиж­ность профессий анализировалась по каждой эпохе (в том числе и по настоящей эпохе — «эпохе СШАизма»).

Заметим, что реально при проектировании методики важно не только объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление психолога-разработчика как-то заявить о том, что его волнует как специалиста и как граж­данина своей страны, но что не обязательно сразу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме одиночества и непонимания, о кото­рой говорил Г. Селье, рассматривая творческий про­цесс — см. выше).

Для облегчения проектирования (или модификации, доработки) профориентационных игровых методик выде­ляются основные конструктивные элементы профориента­ционных игр:

1. Цели игры выделяются в соответствии с моделью
профессионального самоопределения, например, с основ­
ными компонентами схемы построения ЛПП;

2. Общие игровые ситуации (основная схема игры):

 

— конференция (когда все задают вопросы главным
игрокам, например, в профориентационной игре «При­
шельцы» у представителей другой цивилизации спраши­
вают, чем занимаются жители их планеты, какие у них
имеются профессии, каково соотношение профессиональ­
ного труда и досуга и т. п.);

— соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то
команда демонстрирует лучшее время, количество зарабо­
танных очков и т. п.);

— обсуждение конкретной ситуации (по схеме «обще­
го собрания»);

— придумывание новых ситуаций или новых игр в рам­
ках уже обозначенной игры (например, необходимость
придумать какую-то игровую ситуацию и предложить ее
разыграть другой команде);

— ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров
по игре);

—передача эстафеты (последовательно разворачиваю­
щееся игровое действие);

—совместная работа по группам (типа «деловой игры»)-

—игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т.п.);

—игры-демонстрации (представления)...

3. Игровые условия (привносят «изюминку» в общие
игровые ситуации):

—воображаемые перемещения во времени;

—воображаемые перемещения в пространстве;

—необычный внешний вид игрока или какого-либо
объекта (или его изображение);

—необычные называния обычных вещей (например,
через ассоциативную связь);

—игровая ответственность за жизнь и здоровье других
игроков;

—обмен ролями в ходе игры;

—чередование ролей;

 

— определенные правила игрового взаимодействия
(в зависимости от конкретной игры);

— неожиданное введение новых правил и условий иг­
ры и т. п.

4. Процедурные дополнения (позволяют еще больше
«доработать» игровые ситуации и еще больше расширить
импровизационные возможности игры):

— ограничения временем;

— игровые штрафы и наказания и специальные поощ­
рения;

— необходимый реквизит и костюмы;

— специально организованное пространство («кру­
жочки-пузыречки», когда все рассаживаются по кругу; ор­
ганизуется общий рабочий стол, организуется простран­
ство для каждой игровой группы отдельно и т. п.);

— музыкальное сопровождение;

— специальные паузы...

Для стимулирования и оптимизации методического творчества будущих психологов-профконсультантов мо­жет быть использована специальная учебная игра «Веду­щий». Общая логика организации учебной игры «Ведущий» следующая:

П сначала демонстрируются несколько разнообразных игровых методик;

2) некоторые простые методики предлагается провести
(повторить) самим обучающимся (естественно, на добро­
вольной основе);

3) знакомство с основами самостоятельного конструи­
рования игр и с конструктивными элементами (желатель­
но на примере продемонстрированных игр);

4) после этого каждый на листочке придумывает 1—2
варианта своих игр (или «идей» игр, или модификаций
уже известных игр, включая и только что продемонстри­
рованные профориентационные игровые процедуры);

5) далее организуется работа в 2—4 командах по 5—7
человек (листочки с идеями участников пускаются по
кругу> каждый оценивает все эти идеи, выбирается 1—2
наиболее удачные идеи и готовятся выступающие от дан­
ной команды);

6) после этого организуются выступления-обсуждения
от каждой команды (на этом этапе важно не столько «кри­
тиковать» и «осуждать», сколько выделять удачные мо­
менты и общими усилиями развивать их);

7) если представленные игры получаются почти завер­
шенные, можно попросить авторов провести данные игры
со всей группой, после чего можно вновь обсудить игру и
предложить новые идеи по ее дальнейшей доработке.

В игре «Ведущий» важно не столько непременно раз­работать новую игру, сколько показать участникам саму возможность такой работы, а также вселить в них некото­рую уверенность в том, что и сами они (при некоторой смелости и желании) также могут выступать в роли психо­логов-проектировщиков, а не только в роли «добросовест­ных исполнителей» уже кем-то придуманных методик.

На основе представленных выше рассуждений о науч­но-методическом творчестве психологов-проектировщи­ков можно выделить различные уровни профессиональ­ного мастерства психолога. Можно также сравнить «пси­холога-практика» и «психолога-теоретика» по критерию творческой реализации себя в разрабатываемой и исполь­зуемой методике. Сравнительные характеристики разных вариантов творческой самореализации разных психологов отражены в специальной таблице (табл. 4).

Таблица 4 Выделение уровней профессионального мастерства психолога при разработке и использовании активизирующих профконсультационных методик

Уровни профессионального мастерства

1. Психолог-лаборант (гипотетический, так как формально психологов с нача­льным или даже со средним профессио­нальным образова­нием не готовят)

2. Психолог с высшим образованием (хоро­ший специалист)

3. Ученый-проектиров­щик (творческий уро­вень)

Психолог-теоретик

Психолог-практик

Может понять другого и воспроизвести Может хорошо перево­дить, адаптировать и модифициро­вать...

Может хорошо провес­ти методику по инст­рукции

Может работать по со­ставленной кем-то даже программе

Самостоятельно со­ставляет новые про­граммы Может придумывать новые приемы работы, но все подстраивает то­лько под себя

Может выделить что-то принципиально но­вое (часто «сам себе понятен», но окружаю­щие его понимают плохо, и методиками его пользоваться труд­но...)

Может хорошо разъяс­нять новые теоретиче­ские и практические моменты другим

Может придумывать новые методы работы для других специали­стов, хотя не всегда внятно может объяс­нить суть этих эффек­тивно работающих ме­тодик...

Часть 2

Основные группы

Активизирующих

Профориентационных методов

' ЙО1ЫЗ-

Глава 5

Профориентационные игры

5.1. Общая характеристика данных методик

Профориентационные игры с классом предназначены для работы с учащимися 7-х—11-х классов. Конечно, по своему содержанию и активизирующим возможностям эти методики уступают деловым играм и психотерапевти­ческим процедурам, но они, в отличие от названных про­цедур, рассчитаны на реальные условия работы в школе (ограниченность временем урока, необходимость работы с целым классом и т. п.). При проведении профориента-ционных или психологических курсов подобные игры мо­гут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультаци­ям и лекционным формам работы. Опыт показал, что если они по времени от общего количества часов занимают примерно 25—30 %, то воспринимаются учащимися не как «развлечение», а как естественная форма работы.

Можно назвать следующие разработанные нами конк­ретные игровые методики. Ценностно-нравственные профориентационные игры: «Пришельцы», «Три ветера­на» («Три судьбы»), «Остров», «Спящий город», «Сущест­во» (с элементами экологического воспитания). Проб­но-ознакомительные игры: «Стажеры-инопланетяне», «Ассоциации» (профориентационный вариант), «Угадай профессию», «Вакансия», «Новичок-наставник», «Завод» («Кооператив», «Музей»). Игры, где отрабатываются на­выки принятия решений и поведения при ответственных собеседованиях: «Профконсультация», «Приемная ко­миссия», «Пять шагов», «Советчик». Важным условием проведения этих игр является их высокая динамика (темп), что и позволяет решать проблемы, связанные с ор­ганизацией дисциплины учащихся на уроке, чего больше всего обычно боятся психологи перед выходом в школь­ный класс.

80 ■""*"""~ "*"""'

5.2. Игра «Стажеры-инопланетяне» ■,

Игра служит для знакомства учащихся 7-х—9-х клас­сов (а в более усложненном варианте — и для учащихся 10-х— 11-х классов) с основными структурными подраз­делениями различных предприятий и организаций, а также для выработки умения соотносить качества работ­ника с требованиями профессий. По времени методика занимает около урока. Для игры требуется обычная клас­сная доска. Общий порядок проведения методики следу­ющий.

1. Еще до того как будет объявлено название игры, еле-*
дует выбрать двух добровольцев на главные роли.

2. Далее оглашается название игры и классу предлага­
ется примерно следующая инструкция: «Планета Земля
недавно установила контакт с другой цивилизацией. На­
чался период интенсивного изучения друг друга: наши
специалисты летают на новую планету, а оттуда летят спе­
циалисты к нам. Вот два специалиста-инопланетянина,
изучающие профессиональный труд, прибывают на одно
типичное земное предприятие (в организацию), чтобы не
только понаблюдать за работой различных профессиона­
лов, но, по возможности, самим попробовать некоторые
земные профессии на себе, как бы «постажироваться».
Посмотрим, насколько это получится у наших гостей из
космоса. В роли инопланетян будут два наших доброволь­
ца, а все остальные — в роли руководителей различных
служб предприятия, профиль которого мы еще определим
чуть позже поточнее».

3. После этого все вместе (и руководители, и инопла­
нетяне) уточняют, какое предприятие (или какую фирму)
они хотели бы рассмотреть в нашей игре. Ведущий выпи­
сывает название этого предприятия на доске и обязатель­
но уточняет, что именно производит это предприятие или
что делает данная фирма.

4. Далее все вместе определяют, какие основные служ­
бы имеются на данном предприятии. Ведущий может под­
сказать учащимся типичные подразделения, которые, как
правило, имеются на самых разных предприятиях: дирек­
ция, планово-экономический отдел, бухгалтерия, отдел
кадров, отдел сбыта и снабжения, транспортная служба,

.81

охрана и т. п'. В зависимости от профиля организации мо­гут быть выделены: вычислительный центр, конструктор­ские отделы, конкретные производственные цехи и участ­ки, а также склады, столовые, рекламные службы, адми­нистративно-хозяйственные службы, пожарная охрана и даже социально-психологические подразделения. Веду­щий выписывает 10—15 таких подразделений на доске (см. пример — в табл. 1). Можно также отдельно предста­вить основные структуры предприятия в виде несложной схемы, но на доске при этом основные подразделения (и соответствующие профессии) обязательно должны быть представлены в виде перечня. Следует помнить, что из-за ограниченного времени просто невозможно выписать все возможные службы, поэтому выписывается лишь то, что как-то заинтересует учащихся.

Только после этого двум главным игрокам (иноплане­тянам) предлагается выйти на 2—3 минуты в коридор и представить свой облик, который по условию игры дол­жен сильно отличаться от облика жителей нашей плане­ты. При этом рост инопланетян не должен превышать трех метров, а вес — пятисот килограммов. Придумав свой облик, игроки должны будут затем быстро нарисовать его на доске и кратко прокомментировать некоторые свои особенности (особые достоинства и обязательно какие-то недостатки).

5. Пока инопланетяне готовятся в коридоре, ведущий с оставшимися игроками тренируется, как можно было бы определять готовность различных инопланетных су­ществ для работы по земным профессиям. Для этого он быстро рисует на доске какое-то необьиное существо и предлагает кому-то из учащихся представить себя на месте начальника одной из выписанных на доске служб нашего предприятия и сказать, сможет ли такое существо успеш­но трудиться в его службе или нет и попытаться объяс­нить, почему он так считает. Поскольку все прекрасно по­нимают условность игры, то более важной является имен­но идея необычного существа, что не требует от ведущего

1 Например, при проведении игры с учащимися, ориентированными на профессии нефтегазовой отрасли, следует рассмотреть типичную ор­ганизацию по добыче нефти и газа с соответствующими профессиями, если рассматривается предприятие по производству автомобилей, то соответственно рассматриваются подразделения и профессии этой организации и т. п.

выступать в роли «художника», пытающегося изобразить _что-то выдающееся (важна идея, пусть даже выполненная несколько неаккуратно).

6. Далее приглашаются инопланетяне, быстро рисуют
свое изображение на доске, кратко комментируют то, что
нельзя было отобразить на рисунке, а также отвечают на
уточняющие вопросы. Ведущий должен проследить за
тем, чтобы таких вопросов было немного, иначе игра пре­
вратится в сплошную «пресс-конференцию».

7. После этого учащиеся в классе начинают высказы­
ваться о пригодности таких стажеров-инопланетян к ра­
боте по земным профессиям. Порядок высказывания
следующий: учащийся просит слова (поднимает руку,
как это часто делается и на «взрослых» производствен­
ных совещаниях); называет своё подразделение (он вы­
бирает его самостоятельно из перечня; выписанного на
доске); говорит, смогут или не смогут инопланетяне ра­
ботать по типичной для данного подразделения профес­
сии и обязательно объясняет, почему он так считает. Вы­
сказывания инопланетян отмечаются на доске напротив
конкретных подразделений (например, если, по мнению
самих инопланетян, они не подходят для данной профес­
сии, то ставится «минус», если подходят — «плюс», а если
мнение неопределенное — «знак вопроса»). Далее по
этому поводу кратко могут высказываться и остальные
игроки (насколько они согласны с доводами только что
выступившего «руководителя»). Только потом, в завер­
шение могут кратко высказаться и основные игроки
(смогут они работать в качестве стажеров по рассматри­
ваемой профессии или нет и почему). Высказывания
школьников также отмечаются на доске в другой коло-
ночке, размещенной рядышком («плюсы», «минусы» и
«вопросы»). Может высказываться и сам ведущий, кор­
ректируя ошибочные представления учащихся, но если
их мнения и обоснования окажутся в основном верны­
ми, то ведущему лучше помолчать. Мнение ведущего
также отмечается в отдельной колоночке на доске, на­
против каждого рассматриваемого подразделения (см.
пример — в табл. 5).

^f* Таблица 5

Пример заполненной таблицы для игры «Стажеры-инопланетяне».

Обозначения: «плюсы» — инопланетяне подходят для данной работы, «минусы» — не подходят, «вопросы» — неопределенное мнение

 

Подразделения и профессии автомобильного завода	Мнения инопланетян	Мнения класса	Мнение ведущего игры
Цех сборки автомобилей	+		?
Испытательный полигон	+,?		+
Отдел технического контроля	+	+	+
Планово-экономический отдел	+	+	+
Администрация предприятия	_?
Бухгалтерия	+	+,-	+
Охранное подразделение	+		+
Столовая			-

8. Разобравшись с одной профессией, ведущий пред­лагает перейти к другому подразделению и также просит кого-нибудь выступить в роли «руководителя» и т. д. Обычно за урок удается рассмотреть около 7—10 профес­сий, что не так уж и мало, ведь в игре преследуется цель не только познакомить учащихся с подразделениями пред­приятия и типичными профессиями, но и научить их са­мостоятельно соотносить возможности работника с этими профессиями. Необычная игровая инструкция, а главное, использование необычных «возможностей» привносят в занятие дополнительный интерес и интригу. Поэтому, если в ходе игры будут возникать шутки и смех, следует отнестись к ним с пониманием, ведь сама игра провоци­рует воображение. Спокойнее надо относиться и к ситуа­ции, когда главные игроки (инопланетяне), «хохмы ради» изобразят на доске несколько нелепое существо, посколь­ку вполне может оказаться, что и для него подойдут неко­торые профессии. Естественно, все эти шутки должны ка- саться представленных образов инопланетян и существу-

¹ Поскольку мнения могут быть разные, то обозначаются все оценки тех, кто высказывает свое мнение при обсуждении готовности инопла­нетян работать в данном подразделении.

ших земных профессий, но не должны быть направлены а личности самих главных участников, а ведущий дол­жен обязательно следить за этим.

Одним из сложных моментов игры может оказаться ситуация, когда учащиеся проявят некоторую пассив­ность и не будут стремиться выступать в роли «руководи­телей» подразделений. Ведущий может использовать для предотвращения этого примерно следующие приемы. Уважительно обращаться к конкретным учащимся по именам и отчествам, например, «а что нам скажет Иван Иваныч, начальник транспортного цеха?». Не «застре­вать» на каком-то подразделении, если оно не вызывает интереса у учащихся. Если ведущий все-таки считает, что данное подразделение обязательно надо обсудить, то он сам может выступить в роли «временного руководителя (ВРИО)» и т. п.

Наконец, определяется в целом, удачной будет «стажи­ровка» инопланетян или нет, то есть смогут ли они попро­бовать свои силы по большинству профессий данного предприятия. Часто обнаруживается, что даже иноплане­тяне (сильно отличающиеся от обычных людей) все-таки «профпригодны» для многих земных профессий. Такая игра для кого-то из участников может оказаться «вдохнов­ляющим» условием для выбора тех профессий, по кото­рым у него могут быть сомнения в своей пригодности ра­ботать по данной профессии. А у кого-то такая игра помо­жет скорректировать представления о характере самой работы и требованиях к работнику.

5.3. Игра «Три судьбы»

Смысл игры — помочь старшеклассникам разобрать­ся, в чем могут быть основные смыслы трудовой жизни применительно к различным стереотипам людей. Если сказать немного проще, то помочь разобраться, чем прин­ципиально различаются стереотипы труженика, лентяя, бездарности и др.

Игра может проводиться как с классом, так и с под­группой. Время — около 30—45 минут. Основные проце­дурные этапы следующие:

1. С самого начала, еще до объявления названия игры
необходимо выбрать трех добровольцев на главные роли'.'

2. Общая инструкция: «Представьте, что дело происхо­
дит в школе будущего, где-то в середине следующего сто­
летия. К нам на диспут о смысле жизни приглашены три
уважаемых человека-ветерана, каждый из которых в кон­
це 90-х годов XX столетия закончил среднюю школу и
прожил потом интересную жизнь, «дотянув» до нашего
времени. Каждому из приглашенных где-то около 70 лет.
Но гости наши необычные (в школе будущего много чего
необычно): мы решили пригласить разных по своим жиз­
ненным ориентациям людей. Первый — это труженик,
уверенный, что только в честном труде заключается на­
стоящее счастье. Второй — «выдающийся лентяй», счита­
ющий, что работать должны только дураки. Третий — «уди­
вительная бездарность», убежденная, что высшее счастье
— заниматься таким делом и сидеть на таких постах, кото­
рым ты явно не соответствуешь (и пусть перед тобой тре­
пещут более умные и более достойные...), то есть как
в бизнесе — выгодно продавать себя, даже тогда, когда ты
гроша ломаного не стоишь... Но вот загадка, мы не будем
знать, кто из наших гостей кем является. Сейчас они вый­
дут в коридор и сами решат, кто какую роль на себя возь­
мет (при этом они могут вообще играть одну и ту же
роль...)². Мы за это время попробуем придумать для на­
ших гостей интересные вопросы, чтобы лучше понять
этих людей, действительно ли они счастливы, а потом по­
стараемся угадать, какие роли они играли».

3. Главные игроки примерно на 3—4 минуты отправля­
ются в коридор, чтобы разобраться с игровыми ролями и
продумать основные этапы своей жизни, а ведущий пред-
лагает оставшимся при думать по 2—3 душещипательных

¹ Сразу может оказаться, что желающие не объявятся, даже тогда, когда
по многим признакам видно, что учащиеся хотели бы «поиграть». Есть
простые приемы, позволяющие решить эту проблему. Например, ве-

■ дущий может просто сказать, что если через 3 (через 5) секунды добро­вольцев не будет, то игры не получится и придется заняться чем-то

" другим. Обычно на последней секунде появляется даже больше жела­ющих, чем требуется. Или другой прием: опытный педагог сразу уви­дит, кто хочет быть главным игроком, но еще не «созрел» окончатель-

, но, чтобы заявить об этом. Иногда достаточно легкого кивка головой такому учащемуся, чтобы тот смело вышел для участия в игре.

2 Возможны разные варианты использования данного правила. Напри­
мер, ведущий может сам раздать карточки участникам с указанием их
ролей, может вообще не задавать ролей, а может в присутствии всего
класса предложить игрокам самим распределить эти три роли.

пооса, касающихся не только профессиональной дея-^Б ьности, _{н0 и их} личной, семейной жизни, досуга и все­го из чего складывается жизнь.