Зона ближайшего развития (Л.С. Выготский)

В одной из своих работ Л. С. Выготский отмечает, что у любого человека можно выделить два уровня развития: один уровень, названный автором актуальным, характеризует сегодняшние, можно сказать, сиюминутные особенности психического развития человека. Другой уровень, названный им зоной ближайшего развития, характеризует особенности будущего, ближайшего, завтрашнего развития субъекта.

Для определения психологического содержания понятия зоны ближайшего развития Л. С. Выготский взял модель психического развития человека. Он считает, что общение, являющееся источником психического и личностного развития в онтогенезе, позволяет взрослому помогать ребенку в выполнении деятельности, которую тот не может выполнить самостоятельно. Эта совместная деятельность, по мнению Л. С. Выготского, имеет явно обучающий характер, поскольку в результате нее ребенок начинает выполнять эту деятельность самостоятельно.

Человек любого возраста может что-то делать самостоятельно: решать задачи, запоминать предложенный ему материал, придумывать, как справиться с той или иной проблемой. Все это является характеристиками его актуального развития. Однако некоторые вещи он сам без чьей-либо подсказки сделать не может, и только с чужой помощью справляется с заданием. В этом случае можно говорить о зоне его ближайшего развития. Причем один человек нуждается в очень простой подсказке, а другой требует более длительной и содержательной помощи. Это позволяет говорить о разных по величине зонах ближайшего развития. Измерить величину зоны ближайшего развития можно с помощью разных позиций общения.

Самая небольшая подсказка и помощь осуществляется из независимой позиции, когда некто, умеющий выполнять то или иное задание или владеющий определенным материалом, начинает на глазах у субъекта, зона ближайшего развития которого измеряется, решать задачу, рисовать схему, необходимую для понимания материала, проговаривать основные принципы какой-либо теории.

Помощь, осуществляемая из позиции «на равных». В этом случае, с одной стороны, деятельность того, кто осуще- ствляст помощь, очень похожа на предлагаемую при независимой позиции. С другой стороны, в отличие от независимой позиции, осуществляющий помощь всячески подчеркивает, что он и субъект, зону ближайшего развития которого измеряют, являются равными партнерами по совместной деятельности.

Помощь, осуществляемая из позиций «под», или «снизу». При оказании помощи из этой позиции субъект старается «спровоцировать» другого, у которого измеряют величину зоны ближайшего развития, на активность, задавая разные наводящие вопросы, намеренно делая ошибки или путая правила.

Использование позиции «над», или «сверху». Для того, чтобы выполнить то или иное задание, с которым субъект самостоятельно не справляется, ему нужна такая помошь, когда кто-то другой с позиции учителя начнет объяснять, что нужно делать, или демонстрировать образец выполнения задания.

Большая помощь связана с позицией «пра-мы», когда более продвинутый по уровню развития и знаниям субъект объединяется с тем, кому требуется помошь. Возникший в результате этого объединения коллективный субъект и справляется с предложенным заданием.

Те люди, у которых зона ближайшего развития большая, т. е. они могут справиться с большим количеством задач и проблем с минимальной помощью извне (из независимой позиции), показывают и более высокие результаты обучения, и более глубокие и качественные изменения в развитии, которые также обусловлены обучением.

Если человек не справляется с предложенным заданием и никакая, даже самая серьезная и разносторонняя, помощь извне не может обеспечить выполнения задания, это означает, что материал, который необходимо усвоить, способы, при помощи которых задание может быть выполнено, новые знания и умения, необходимые для его решения, находятся вне зоны ближайшего развития данного человека. Если же какой-то материал находится вне зоны ближайшего развития, то практически невозможно научить субъекта полноценно им пользоваться. Он в лучшем случае запомнит то, что говорил педагог, или то, что написано в учебнике, воспроизведет алгоритм решения задач, который ему удалось запомнить, но осмыслить этот материал, понять его связи и взаимодействие с другими темами внутри одной и той же дисциплины и с другими предметами он будет не в состоянии. Как правило, именно этот материал, даже если субъект и смог его воспроизвести и ограниченно использовать, довольно быстро забывается. Помимо этого обучение тому, что не входит в зону ближайшего развития, никак не отразится на психическом развитии обучающегося. Оно останется прежним, даже если он сможет освоить самостоятельное выполнение новых навыков (говорить несколько предложений на иностранном языке, читать нетрудные тексты).

Следовательно, обучающиеся отличаются величиной зоны ближайшего развития. Из этого следуют два практических вывода.

Во-первых, результативность обучения следует оценивать лишь применительно к конкретному обучающемуся. Если цели и задачи учебного курса предполагают, что субъект должен иметь определенный объем сведений, уметь решать задачи определенного класса, справляться с заданиями определенной трудности на экзамене, то они, как правило, исходят из сформулированных в стандарте или программе норм, при этом не учитывается, что и исходный уровень обучающихся, и зона их ближайшего развития сильно различались. Во-вторых, так же, как и уровень актуального развития, величина зоны ближайшего развития может быть целенаправленно изменена. Изменение величины зоны ближайшего развития имеет под собой два основания.

Первое основание связано с тем, что зона ближайшего развития является для субъекта довольно устоявшейся и сложившейся характеристикой (как и актуальное развитие).

Действительно, если субъект может воспользоваться помощью кого-то извне, это означает, что он понимает смысл выполняемого задания, что некоторые знания и умения, необходимые для решения той или иной задачи, у него имеются. Только в этом случае, не имея возможности сделать что-то самостоятельно, он с чьей-либо помощью реализует необходимые знания и умения. Соответственно, несмотря на то что зона ближайшего развития является характеристикой потенциального развития человека, она по своему объему может считаться сложившейся характеристикой субъекта.

Второе основание касается того, что само общение, с помощью которого зона ближайшего развития реализуется, может стать препятствием для принятия помощи извне и, соответственно, влиять на величину зоны ближайшего развития. Учитывая факт, что обшение является в значительной степени результатом обучения, возможно создание специальных условий, при которых субъект сможет выполнить сложное для него задание с разной по величине помощью извне.

В этом контексте зона ближайшего развития и ее величина могут быть целенаправленно изменены. Результаты психологических исследований показывают, что это может быть осуществлено в особого рода педагогике, получавшей наименование «парной». Главная особенность парной педагогики в том, что она реализуется между двумя взрослыми (педагогами), один из которых осуществляет предметную помошь обучающемуся, а другой помогает обучающемуся принять подсказку с той или иной позиции.

Например, субъект имеет зону ближайшего развития, величина которой позволяет ему принять помощь из позиции «сверху». Это в первую очередь означает, что помощь из позиции «снизу», «на равных» или из независимой позиции им не воспринимается, и он не справляется с заданием, когда ему «подсказывают», предлагают способ или варианты решения в этих формах.

Для иллюстрации сказанного обратимся к хорошо знакомой ситуации. По самым разным причинам младший школьник, не справляющийся с решением задачи на три действия, не может ее решить и тогда, когда взрослый начинает решать эту задачу в его присутствии, или предлагает совместно в ней разобраться, или начинает задавать наводящие вопросы, чтобы решающий смог справиться с предложенным заданием. Однако картина меняется, когда этот взрослый начинает напрямую объяснять ученику, что надо делать, чтобы решить задачу. В этом случае он или сначала выслушивает объяснения взрослого, а затем начинает их реализовать, или по мере того, как ему предлагают помощь, начинает ею пользоваться.

В любом случае он в конечном счете решает предложенную задачу. Более того, иногда даже после одного такого объяснения ученик начинает решать подобные задачи самостоятельно, реализуя на практике идею Л. С. Выготского о том, что «то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно».

У данного ученика величина зоны ближайшего развития соответствует четвертому уровню. Однако и в приведенном примере, и тогда, когда шел разговор о размере зоны ближайшего развития, имелось в виду ее предметное содержание. Другими словами, возможность субъекта выполнить задание с помощью, оказываемой ему из определенной позиции, касается его возможностей относительно содержания этого задания. В описанном выше примере это математическое содержание, в других случаях оно может быть филологическим, физическим, логическим и другим содержанием. Однако, как следует из определения зоны ближайшего развития, помимо предметного содержания она еше непосредственно связана с особенностями общения субъекта. И эти особенности сами по себе тоже являются в некотором смысле предметным содержанием, которое определяет и зону актуального, и зону ближайшего развития.

Если вернуться к примеру с ребенком, величина зоны ближайшего развития которого была связана с позицией «сверху», то случае с парной педагогикой один взрослый начинает подсказывать, например, из позиции «снизу», а другой совместно с обучающимся, установив с ним позицию «пра-мы», решает задачу. Поскольку речь шла об арифметических задачах в три действия, то первый взрослый может разъяснить ребенку те или иные условия задачи или попросить помочь ему нарисовать задачу, т. е. будет осуществлять помощь из позиции «снизу». Однако, как уже указывалось, обучающийся не принимает такой помощи. Тогда второй взрослый вступает в общение с первым. Он, например, говорит: «Сейчас мы тебе (взрослому) с Петей (обучающимся) поможем нарисовать условия задачи», или «У нас с Петей вот в этом кубике будет 10 апельсинов» и т. д. В данном случае второй взрослый принимает помощь от первого, который находится в позиции «снизу». При этом он отождествляется с обучающимся, и тот, как маленький ребенок, психологически начинает помогать первому взрослому и реализует по отношению к нему позицию «сверху». Таким образом, обучающийся постепенно приобретает способность принять помощь извне из позиции «снизу», что, соответственно, увеличивает размер зоны его ближайшего развития.

Итак, величина зоны ближайшего развития, с одной стороны, определяет содержание и характер обучения, с другой — сама может быть целенапрааченно изменена. Конечно, процедура увеличения зоны ближайшего развития, связанная с использованием парной педагогики, требует особых условий и в большинстве случаев применяется в индивидуальном обучении и коррекции. Вместе с тем при построении процесса обучения очень важно, чтобы педагог опирался не только на актуальное развитие учащегося и даже не только на уже сложившуюся у него зону ближайшего развития. Чтобы обучение было подлинно развивающим, оно должно перестраивать и увеличивать размер зоны ближайшего развития.

Последней проблемой, на которой необходимо остановиться при разговоре о зоне ближайшего развития, является проблема трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Зона ближайшего развития, по мысли Л.С. Выготского, должна в конечном счете стать зоной актуального развития обучающегося. Именно поэтому то, что сегодня субъект осуществляет с помощью извне, уже завтра становится его личным достоянием.

Применительно к интересующим нас проблемам обучения сказанное означает, что обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, предполагает:

чтобы обучение осуществлялось в совместной деятельности обучающего и обучающегося, построенной в логике общения;

чтобы эта совместная деятельность постепенно трансформировалась в индивидуальную деятельность обучающегося субъекта.

Ни у кого не вызывает сомнения, что обучение предполагает совместную деятельность. Однако далеко не всегда коллективные внешние действия образуют подлинно совместную деятельность, в которой ее субъекты являются партнерами по общению (имеют общий контекст, диалог и т. д.). Совместная деятельность обучающего и обучающихся предполагает их взаимодействие, которое в последние годы стало называться педагогикой сотрудничества. В педагогике сотрудничества, даже при наличии разных целей и задач, участники ориентированы на партнера по общению: при необходимости они медленнее, чем им свойственно, говорят или объясняют свои планы, стараются регулировать темп выполнения разных операций в зависимости от темпа партнера, наблюдают за действиями и результатами партнера, как бы не были погружены и заинтересованы процессом деятельности.

Таким образом, обучение, результатом которого являются изменения в развитии, предполагает организацию совместной деятельности и общения. Однако для того, чтобы совместная деятельность не только удовлетворяла потребности человека в общении и не только обеспечивала интересное времяпрепровождение, когда даже малоинтересная деятельность, реализуемая в коллективе, начинает быть привлекательной и захватывающей, необходимы особые условия, при которых задания, которые субъект не мог выполнять самостоятельно, могли бы быть легко реализованы им в индивидуальной деятельности. Иными словами, если субъект не может решить какую-то задачу, то требующиеся ему для этого навыки находятся не в зоне его актуального развития. Однако в совместной деятельности с обучающим (в некоторых случаях — и с другими обучающимися) он с этой деятельностью справляется. Таким образом, соответствующие навыки находятся в зоне его ближайшего развития. Педагогу (организатору обучения) нужно создать условия, при которых субъект в итоге обучения сможет справляться с такими типами и видами задач самостоятельно. В противном случае обучение перестанет быть обучением, так как оно не приведет к изменениям в сознании обучающегося.

Проблема условий трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития может быть представлена как проблема условий организации развивающего обучения. Наметить пути решения этой проблемы можно, проанализировав спонтанное обучение субъекта какому-то знанию или умению.

Большинство первоклассников мечтают стать учителями, когда вырастут. Это единодушие во многом обусловлено тем, что их любимым занятием в свободное от школы время является обучение. И совсем не важно, кого они учат: бабушек, младших братьев или сестер, соседей или кукол. Главное — то, что они стараются реализовать позицию обучающего. Конечно, в таком случае, если они психологически готовы к школьному обучению, то с удовольствием учатся, почти не обращая внимание на личностные особенности своих учителей: «Все равно наша учительница лучше».

Часто эта черта первоклассников наблюдается и у первокурсников, которые с большим удовольствием поправляют домашних и даже стараются переучить их в соответствии с получаемыми в вузе знаниями и умениями.

Эта черта — желание научить другого тому, чему только что сам научился — свойственна не только начинающим учиться, а характеризует общую логику развития человека. При этом необходимо обратить внимание на то, что в реальности ни новоявленные ученики, ни обучающиеся той или иной специальности студенты еще не могут по-настоящему кого-либо научить, поскольку приобретенных поверхностных знаний пока еще недостаточно. Настоящая способность обучения придет к обучающемуся постепенно, тогда, когда он действительно научится, т. е. сможет реализовывать новое, полученное в ходе обучения, сознание. Однако и промежуточное обучение, и другие способы использования полученных знаний и умений в реальной деятельности, в общении с другими людьми являются необходимым этапом превращения зоны ближайшего развития в актуальное развитие индивида.

Итак, для того, чтобы потенциальное развитие стало актуальным, необходимо, чтобы субъект сначала использовал новые знания и умения в реальной деятельности, в общении с другими людьми, и затем реализовал их в обучении других. Не останавливаясь в данном параграфе подробно на том, почему обучение другого является последним этапом обучения и одновременно показателем его качества, отмстим лишь, что только в этом случае создаются условия для полноценного обучения и только в этой логике можно говорить о его развивающем характере.

 

45. Социометрическая методика исследования детских групп.

 

Социометрия – это метод социальной психологии, разработанный Дж. Морено, для количественного выражения структуры межличностных отношений в группе, исходя из числа и характера взаимных выборов ее членов по определенному социометрическому критерию.

Метод социометрии применяется также для диагностики межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. Социометрия позволяет изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Цели социометрической процедуры:

1) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

2) выявление авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;

3) обнаружение внутригрупповых, сплоченных неформальных образований, и их лидеров.

Данные социометрии по измерению авторитета формального и неформального лидеров успешно используются для перегруппировки людей в командах, позволяющей снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни.

Социометрическое исследование может проводиться в группе и не требует больших временных затрат (до 15 мин.).

Социометрия не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.

Надежность методики социометрии зависит от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Процедура социометрии включает постановку задач исследования и выбор объектов измерений, после чего формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Социометрия не подразумевает полной анонимности, так как иначе она была бы мало эффективной. В связи с этим требования экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии может вызвать внутренние затруднения у опрашиваемых и нежелание участвовать в опросе.

Выбранные критерии социометрии заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждого члена группы просят ответить на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д.

Всех членов группы просят написать под цифрой 1 фамилию члена группы, которого они выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 – кого бы они выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 – кого бы они выбрали, если бы не было первого и второго. Следующим идет вопрос о личных отношениях.

Для подтверждения достоверности ответов исследование проводят несколько раз, но уже с другими вопросами.

Формы социометрической процедуры:

1) непараметрическая процедура – испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Достоинства: возможность выявления так называемой эмоциональной экспансивности каждого члена группы, возможность сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Недостатки: трудности анализа, большая вероятность получения случайного выбора.

2) параметрическая процедура – испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех членов группы. Достоинства: увеличивается надежность, облегчается статистическая обработка. Недостатки: невозможность раскрыть многообразие взаимоотношений в группе, можно выявить только наиболее субъективно значимые связи.