Зона ближайшего развития участников тренинга

Для того чтобы проанализировать механизм процесса овладения-присвоения новых форм поведения, мы должны обратиться к еще одному ключевому понятию культурно-исторического подхода. Речь идет о понятии "зона ближайшего развития", введенном Л.С.Выготским.

Мы уже писали о том, что развитие, по Л.С.Выготскому, имеет две линии: натуральную и культурную. Натуральное развитие – это взросление организма, становление физических и физиологических систем. Культурное развитие – это развитие высших психических функций (ВПФ). Образование ВПФ происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе, они не даны человеку от природы. Как писал Л.С.Выготский:

"Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек наедине с собой сохраняет функции общения" (Выготский, 1982, т. 3, с.146).

Развитие ВПФ происходит благодаря овладению своим поведением через использование культурно созданных инструментов. Поэтому эффективность этого развития отражает, прежде всего, успешность овладения культурными орудиями. Таким образом, культурное развитие ребенка происходит только в процессе овладения новыми культурными инструментами, а этот процесс всегда социален и предполагает наличие кого-то, кто выступает в качестве носителя культурного опыта, то есть более знающего другого (чаще всего взрослого). Для того чтобы ребенок смог овладеть культурными инструментами, его должен кто-то с ними познакомить, раскрыть заложенную в них сущность (распредметить, по А.Н. Леонтьеву) и научить с ними работать. Следовательно, существует период, когда взрослый и ребенок вступают в совместную деятельность по овладению новыми культурными инструментами. Этот период, перенесенный в координаты ребенка, и называют зоной ближайшего развития. Позже необходимость в помощи взрослого отпадает и наступает стадия присвоения культурного орудия (зона актуального развития).

Л.С.Выготский определял зону ближайшего развития как расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (зона актуального развития) и под руководством взрослого. С точки зрения тренинга, ЗБР означает потенциальные возможности участника, в пределах которых он может воспринять помощь ведущего. Чем эта зона более широко простирается, тем выше эффективность помощи, оказываемой ведущим. В психологической литературе, посвященной проблемам воспитания и обучения, где проблематике зоны ближайшего развития традиционно отводится важнейшее место, читаем:

"Обучение и воспитание суть специально организованные виды совместной деятельности старшего и младшего поколений, в процессе которой последние усваивают опыт предыдущих поколений. Обучение ведет за собой развитие, создает его ближайшую зону" (Талызина, 1983, с.79).

В настоящее время в понятии ЗБР выделяют два аспекта:

· ЗБР означает потенциальные возможности человека, в пределах которых он может воспринять помощь другого. То есть ЗБР – одно из важнейших внутренних условий, опосредствующих (преломляющих) трансформирующее воздействие. Еще Л.В.Занков писал: "Создание ЗБР, как определенный путь воздействия на умственное развитие, характеризуется тем, что учитель показывает способ выполнения задания, а учащийся подражает ему" (Занков, 1963, с.72). Когда идет самостоятельное освоение знаний, обучение ограничивается областью эмпирических понятий. Учитель – это не просто человек, с которым сотрудничает ребенок. Учитель выступает как представитель науки, общественного знания.

· С.Л.Рубинштейн, говоря о закономерностях развития, упор делал на опосредование внешнего внутренним. То есть внутренние условия: наследственные и врожденные задатки, вся психика, вообще личность, сформировавшиеся к данному моменту времени, задают, по С.Л.Рубинштейну, "фильтры", которые определяют, станет новое знание достоянием человека или нет.

Л.С.Выготский выдвигал иную идею. Для него главным является опосредование внешними, то есть социальными знаками, прежде всего – речевыми, благодаря которым осуществляется переход от низших, натуральных к высшим, культурно-психологическим функциям. Введя понятие "зоны", Л.С.Выготский конкретизировал общий генетический закон, согласно которому исходной формой индивидуальных психических функций человека является их предварительное коллективное осуществление. Иными словами, то, что позже становится личным достоянием человека, первоначально поступает к нему как результат совместной деятельности со значимым другим в рамках зоны ближайшего развития. Таким образом, существует неразрывная связь между процессами интериоризации в двух ее стадиях (овладение и присвоение) и ЗБР. Человек может овладеть, а затем и присвоить только те навыки, знания и умения, которые попали в его ЗБР благодаря совместной деятельности с более умелым другим и не превысили возможности этой зоны.

Суммируя взгляды Л.С.Выготского на интериоризацию и ЗБР, необходимо упомянуть два важнейших момента:

1. Высшие психические функции сохраняют определенные свойства, отражающие их социальное происхождение. "Опосредование ВПФ проходит долгий путь в развитии ребенка, в ходе которого осуществляется преобразование внешних социальных форм во внутреннюю форму индивидуального сознания, по словам Л.С.Выготского – «вращивание извне внутрь»" (Ждан, 2000). Основное свойство ЗБР – ее "диалогичность": учитель и ученик включены в процессы взаимообмена, которые предполагают совместное создание чего-то нового, достижения консенсуса относительно целей, структуры и результатов обучения и развития.

2. Интериоризация невозможна без использования определенных психологических орудий, так как эта трансформация внешнего во внутреннее является деятельностно-семиотической трансформацией. Используя знаки в качестве инструментов для манипулирования со своими вниманием, памятью или другими процессами, ребенок овладевает ими в сотрудничестве с взрослым или более умелыми товарищами, а затем трансформирует их во внутренние процессы.

Рассматривая вопросы развития, Л.С.Выготский выдвигает три основных положения.

1. Обучение в школьном возрасте является решающим моментом, определяющим всю судьбу умственного развития ребенка, в том числе и развитие его понятий. При этом он подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, которые без обучения вообще в развитии возникнуть не могут.

2. Существуют две линии развития: "снизу-вверх" и "сверху-вниз". Развитие "снизу-вверх" раскрывается на примере развития житейских понятий. Житейские, или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия, зарождаются при его столкновении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослым. Лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно-логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие.

Проведя аналогию с процессами, происходящими на тренинге, можно утверждать, что "житейские представления" участников тренинга также не обладают ни осознанностью, ни произвольностью. Только поднявшись с помощью ведущего до уровня научных понятий, они приобретают и осознанность и произвольность.

Примером развития "сверху-вниз" является становление научных понятий. Научное понятие начинается с его словесного определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка.

Однако развитие научных понятий у детей становится возможным только тогда, когда развитие спонтанных понятий достигает определенного уровня. Иными словами, развитие житейских и научных понятий суть взаимно тесно связанные процессы, непрерывно воздействующие друг на друга. Речь идет о развитии единого процесса образования понятий.

3. 3. Научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком, не "схватываются" памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. Ребенок овладевает научными понятиями через мыслительный процесс, который опирается на ряд "проросших до школы" спонтанных понятий.

На основе третьего положения Л.С.Выготского делается вывод, что ребенку нельзя овладеть научными понятиями посредством заучивания, прямой и простой передачи понятий от учителя к ученику. По формуле Л.С.Выготского, то, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, характеризует его уровень актуального развития. А то, что он в состоянии выполнить с помощью взрослого, определяет зону его ближайшего развития. Дальнейшая совместная работа учителя и ученика сдвигает границы зоны актуального развития на то, что ранее было лишь ЗБР. Ребенок с помощью учителя овладевает своим поведением в новой области.

Научные понятия, по Л.С.Выготскому, обладают осознанностью и произвольностью как своими существенными свойствами, а в лишенных этой системы житейских понятиях отсутствует и системность, и произвольность. По Л.С.Выготскому, житейские понятия прорастают вверх и поднимаются до уровня научных понятий. Человек может овладеть известной группой житейских понятий, но он не может оперировать ими осознанно и произвольно, потому что в качестве существенного свойства в них есть только конкретность и нет "системы".

При обучении в психике ребенка происходит взаимное проникновение между группой ранее усвоенных житейских понятий и системой преподаваемых учителем научных понятий. Появляется новая единая система, которая в качестве своего существенного свойства имеет не только конкретность и осознанность, но и произвольность. Осознание самих понятий, то есть их обобщение и овладение ими и позволяет овладеть полностью своим собственным психическим процессом.

Эксперименты Л.С.Выготского убедительно доказали, что рост относительной успешности каждого школьника зависит не столько от уровня его интеллекта (внутренних условий, по С.Л.Рубинштейну), сколько от емкости его зоны ближайшего развития. Большая или маленькая у ребенка ЗБР определяет в известной степени эффективность школьного обучения.

Программа обучения, определяемая учителем, создает ЗБР и "ведет" за собой развитие. Только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. Ключевая роль в этом процессе принадлежит совместной деятельности учителя и ученика: "Обучающий должен не просто продемонстрировать учащимся предметный мир, а построить у них адекватные способы деятельности с предметами материальной и духовной культуры" (Талызина, 1983, с.11).

ЗБР также интерпретируется как возможность ребенка получать пользу от общения с взрослым. Чем уже ЗБР, тем больше ограничений, накладываемых на развитие. Таким образом, можно сказать, что "ширина" ЗБР ограничивает рамки той области, в пределах которой ребенок может воспринять помощь от "более умелого другого". Это означает, что ЗБР является одновременно ограничивающим и развивающим фактором. С одной стороны, ЗБР лимитирует способности ребенка к восприятию помощи другого. С другой стороны – это то, что необходимо развивать, чтобы помощь более умелого другого была воспринята.

Рассматривая ЗБР в качестве фактора, накладывающего ограничения на развитие, необходимо упомянуть об интересных экспериментах, которые проводились зарубежными последователями идей Л.С.Выготского, а именно Г.П.Масси (см.: Moll, Whitmore, 1993). Традиционно ЗБР характеризуют как зону, куда взрослый привносит нечто новое, то, что до этого не было доступно ребенку. Далее взрослый и ребенок совместно овладевают этим знанием до того этапа, когда необходимость в помощи взрослого отпадает. Однако взрослый не всегда выступает в роли "приносящего". Иногда его обучающая функция заключается в том, чтобы "отобрать" у ребенка те элементы поведения, которые неадекватны ситуации или могут нанести ему ущерб. Например, взрослый отдергивает руку ребенка, который тянется к огню, тренер не разрешает выполнять те упражнения, к которым ребенок не готов. Поэтому Г.П.Масси предполагает, что ЗБР появляется тогда, когда кто-то ставит себя в позицию другого и заканчивает за него те действия, которые тот не может осуществить самостоятельно, или удерживает другого от каких-либо действий, если тот сам не в состоянии остановиться.

В экспериментах К.Витмора и Л.Молла по изучению ЗБР была выделена дихотомия в природе тех действий, которые предпринимают учителя для формирования ЗБР учеников. Одна часть действий учителей была направлена на правильное определение границ ЗБР учеников. Учитель стремился к тому, чтобы предложенная активность выходила за рамки того, что ученик уже в состоянии делать самостоятельно, но не удалялась от его актуальных возможностей настолько, чтобы он вообще не мог ее осуществить. Другая часть действий учителя была нацелена на обеспечение адекватности качества и количества предложенной помощи по тем обучающим задачам, которые поставлены. Оба этих вида активности возможны только при соучастии самих учеников: и учитель и ученик трудятся совместно над получением эффективного развивающего опыта. Отсюда Л.Молл и К.Витмор делают вывод, что взрослый и ребенок создают коллективную ЗБР, в рамках которой существует взаимозависимость участников (Moll, Whitmore, 1993). По их мнению, возможность возникновения ЗБР обусловлена симметрией в знаниях, силе, опыте, доступных ресурсах у учителя и ученика.

Поздние последователи Л.С.Выготского, а именно Р.Г.Тарп и Р.Галимор, предложили следующую графическую модель ЗБР, состоящую из четырех стадий:

Рис. 4. Четырехстадийная модель ЗБР (Tharp, Gallimore, 1988, р.35)

Данная модель содержит очень важные, на наш взгляд, дополнения к идеям Л.С.Выготского. В первую очередь, Л.С.Выготский выдвинул понятие ЗБР в контексте школьного обучения, исследуя процессы обучения и развития. Однако это вовсе не означает, что данный принцип не будет работать в рамках любого (не только школьного) обучения и развития. Этот объяснительный принцип, на наш взгляд, открывает возможность для понимания всех феноменов развития. Именно поэтому в модели английских авторов "учитель" расширяется до рамок "более умелого другого", куда попадают и сверстники, и другие взрослые.

Далее, по мысли авторов, сам человек также участвует в закладывании своей ЗБР. В этом пункте примиряются взгляды Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, а также идеи Л.Молла и К.Витмора относительно "коллективной ЗБР". "Внутренние условия" (по С.Л.Рубинштейну) задействованы в процессе оказания помощи самому себе при овладении новыми знаниями (II стадия модели).

Также, на наш взгляд, особый интерес представляет введение положения о "петле повторения". Согласно этому положению для того, чтобы развитие могло продолжаться, а психические свойства человека совершенствоваться, необходимо де-автоматизировать усвоенные знания и вновь подвергать их изменению на внешнем плане с последующей интериоризацией (IV стадия). Это согласуется с теми идеями, которые были ранее выдвинуты в нашей работе. Мы уже неоднократно обращали внимание на тот факт, что трансформация опосредствующего действия возможна только после его экстериоризации, переопосредствования с последующей повторной интериоризацией.

ЗБР можно характеризовать количественно и качественно. Качественно она характеризуется наличием тех способностей, которые не проявлялись в индивидуальной деятельности ребенка, но появляются тогда, когда начинается взаимодействие с "более умелым другим". Количественно ЗБР измеряется разницей в качестве деятельности, осуществляемой ребенком под или без руководства "более умелого другого". Качественный и количественный подход в рассмотрении ЗБР выразился в следующих исследованиях.

А.Браун и Дж.Кампион осуществили следующую попытку количественного и качественного анализа ЗБР. Они попытались подвергнуть измерению количество помощи со стороны учителя, которое необходимо для достижения заданного результата. В этих экспериментах участие ребенка принималось за константу, а изменению подвергалось только воздействие учителя. По результатам были сделаны следующие важные открытия. Построенные кривые научения указывали на большее количество изменений, чем результаты стандартных тестовых проверок. Оценивание в 'процессе взаимодействия, которое включает фазу обучения, дает более адекватные результаты, нежели измерение конкретных результатов индивидуальной деятельности.

Далее было показано, что изменения, которые возникают у ребенка, не заканчиваются после приостановки помощи со стороны взрослого. Последующие изменения результируются в прибавлении около 22 % к кривой научения и 18 % к кривой изменения.

Было указано также на существование очень важного качественного показателя ЗБР. Речь идет о способности ребенка применять выученное правило в новой ситуации без помощи взрослого. Если измерять только знание правила (кривая научения), то ученики могут демонстрировать одинаковые результаты. Если же измеряется их способность применять правило (кривая изменения), то показатели учеников существенно различаются.

4.3. КЛЮЧЕВАЯ РОЛЬ ВЕДУЩЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
В ФОРМИРОВАНИИ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ УЧАСТНИКОВ
И ОБЕСПЕЧЕНИИ УСПЕШНОСТИ ТРЕНИНГА

Предыдущий анализ показал, что механизм овладения-присвоения, который обеспечивает заключительную и самую важную стадию изменения поведения, работает благодаря существованию зоны ближайшего развития, то есть такой области, где более умелый другой ведет за собой развитие менее умелого до той точки, после которой необходимость в его помощи отпадает. Переход от овладения культурным орудием к присвоению этого орудия осуществляется именно в рамках ЗБР в процессе совместной деятельности наставника и ученика. Ведущий и участники оказываются вовлеченными в многомерное пространство, состоящее из трех взаимосвязанных пространств: личности ведущего, совместной деятельности по достижению изменения и общения, опосредованного процессом тренинга.

Из приведенного выше анализа становится очевидным, что личность ведущего играет ключевую роль в формировании ЗБР участников, а следовательно, определяет успешность его развития. Выступая носителем и проводником определенного социального опыта, который позже должен быть усвоен участниками, ведущий оказывает наибольшее влияние на результативность тренинга. Мы уже писали, что выполнение деятельности, адекватной усваиваемым предметам, рассматривается А.Н. Леонтьевым в качестве первого необходимого условия усвоения общественного опыта. Но эта деятельность не содержится в самих усваиваемых предметах, а лишь задается ими. Поэтому и необходимо общение с более умелым другим, который эту деятельность объективирует, "распредмечивает" и организует у обучаемых, опосредуя их отношение с предметным миром.

Мы уже писали о диалогичности, коллективности ЗБР. Это ясно указывает на огромное влияние "более умелого другого" на формирование ЗБР. Влияние это проявляется в четырех аспектах: создание ситуативной системы ценностей, выбор средств и программы обучения (инструментарий), выстраивание самого процесса и возникновение феномена "дотягивания до мастера". Рассмотрим каждый из этих аспектов подробнее.

1. Когда человек вступает с "более умелым другим" в совместную деятельность по овладению новым культурным орудием, он попадает в определенную ценностную систему координат, которую этот "другой" предлагает вместе со знаниями по обращению с культурным орудием. Действуя совместно с другим, тот, кто исполняет роль ученика, вынужден усваивать систему ценностей учителя, ибо она вплетена в процесс манипулирования культурным орудием. Более того, мы уже писали, что сама по себе социальная роль "учителя" наделяет ее носителя властью и авторитетом. При этом он выступает не только носителем собственных взглядов и установок, но и носителем "третьего голоса" (по М.М.Бахтину) или "хозяином" опосредствующего действия ученика (по В.И.Слободчикову). "Третий голос" – это совокупность достижений науки, религии, морали – то есть то, что не принадлежит непосредственно учителю, но о чем он знает лучше ученика. Это дает учителю право в процессе проведения совокупных знаний к ученику сопровождать их своими интерпретациями и оценками.

2. Возможность выбирать средства и программу обучения также усиливает влияние ведущего на становление и развитие ЗБР участников. Обосновывая взгляд на психологический тренинг как на разновидность культурного орудия, мы уже писали, что культурное орудие определяет саму деятельность по его применению. Исходя из особенностей своей личности, ведущий выбирает те или иные искусственные инструменты (методы психологического тренинга) и использует их для достижения результата. Но как культурно-историческое орудие, тренинг накладывает на тех, кто его использует, определенные ограничения и в то же время расширяет возможности. Особенности производства культурного орудия закладываются в саму природу орудия, опосредствуют и определяют природу его использования. Следовательно, своим выбором орудий ведущий уже изначально накладывает на развитие ограничения, которые станут непреодолимой преградой для участников. Другими словами, мы можем сделать вывод о том, что выбранная методика тренинга, являясь особым искусственным орудием, задает возможности достижения изменений у участников тренинга, то есть детерминирует их зону ближайшего развития (ЗБР).

3. Социальная роль "учителя" дает ведущему психологического тренинга также возможность контроля над процессом. Мы уже писали о дихотомии действий учителей. "Нащупывая" границы и качественные показатели ЗБР участников, ведущий подталкивает или замедляет процесс, меняет его направление и, таким образом, оказывает существенное влияние на результат.

4. Феномен "дотягивания до мастера" отражает еще один аспект влияния ведущего на ЗБР участников. Тренер своими собственными возможностями задает ориентир формирования изменений у участников и рамки возможных достижений. Подражание поведению ведущего возможно лишь в границах демонстрируемого тренером поведения.

Практически все авторы книг по психологическому тренингу указывают на существенную разницу в эффективности работы различных тренеров. Уже считается аксиомой тот факт, что даже в рамках одной теоретической школы, одного течения нельзя сравнить результаты тренингов, проведенных разными ведущими. Колебания в результатах столь велики (как по степени, так и по направленности их проявлений), что встает вопрос о целесообразности попыток объединения тренингов разных ведущих в одну концептуальную школу. На деле каждый ведущий формирует свой уникальный подход к проведению тренинга.

Какие же элементы работы позволяют одному ведущему быть предельно эффективным, а другому – посредственным?

Предыдущий анализ природы психологического тренинга как искусственного орудия мы продолжим более детальным рассмотрением его возможностей, потенциала и ограничений. С одной стороны, тренинг является мощным средством воздействия на личность, ориентированным на создание условий для целенаправленных изменений личности. С другой стороны, тренинг, переводящий сухие теоретические знания в конкретные процедуры, преломляется через личность ведущего и в этом аспекте является, безусловно, субъективной методикой.

Субъективизм тренера проявляется на всех этапах процесса тренинга.

· Выбор теоретической базы. Как мы уже отмечали ранее, выбор той или иной психологической школы всегда опосредован личностью ведущего. "Теоретическое самоопределение" тренера происходит под влиянием его взглядов, установок, системы ценностей и пр. Более того, теоретическая концепция тренера определяет его взгляд на проблемы участников и обусловливает характер, направленность и содержание психологического вмешательства.

· Определение функции тренинга: изменение, развитие, профилактика или реабилитация. Тренер составляет определенное мнение относительно перспектив каждой из групп и выбирает глубину, интенсивность вмешательства и основную функцию.

· Диагностика. Начиная любой тренинг, ведущий выполняет, прежде всего, психодиагностическую задачу. Наблюдая за поведением участников на первой стадии, собирая совокупность сведений о состоянии участников, их желаемом состоянии, принимаемом за норму, и устанавливая "диагноз" в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормального, он выбирает средства и определяет дальнейшие профессиональные действия. При этом своеобразие психодиагностической задачи состоит в том, что она включает эмпирическую и априорную составляющие (Ануфриев, Костромина, 2000). Эмпирическая составляющая не задана явно и в полном объеме в самом начале тренинга, а устанавливается и формулируется психологом в его процессе. Априорную составляющую психодиагностической задачи составляют сведения и знания, имеющиеся у ведущего до начала тренинга.

· Выбор средств. Мы уже много внимания уделили тому факту, что выбор средств всегда является прерогативой ведущего. Разнообразие методов психологических вмешательств, которые иногда представляют собой беспорядочное нагромождение элементов, заимствованных из различных психотерапевтических школ, предлагает богатую возможность выбора.

· Профессиональные действия. Представления и ожидания тренера редко совпадают с реальными событиями. Импровизация ведущего по ходу тренинга также зависит от его видения общей картины и субъективных оценок происходящего.

· Эмпирическая проверка результатов. Каждый тренер постепенно формирует свой арсенал "показателей" успешности процесса. Ю.М.Большаков описывает множество стандартизированных методик, которые разработаны для определения эффективности тренинга. Помимо этого, каждый тренер имеет свой уникальный набор значков, которые сигнализируют ему о том, что и с кем происходит в ходе групповых занятий. Центральное место ведущего в вопросе эффективности тренинга определяется также особыми функциями, которые тренер выполняет в его процессе. Специалисты Института тренинга выделяют следующие важнейшие функции ведущего (Яничева, 1998).

Во-первых, тренер выполняет функцию "организатора процесса". Иными словами, речь идет о создании особой среды, которая расширяет или сужает возможности самораскрытия, тем самым определяя глубину возможных изменений. Тренер создает условия, выбирает процедуры, расставляет акценты, которые могут быть важны и полезны в поиске участниками ответов на свои вопросы. Кроме того, ведущий обладает присущей ему степенью гибкости, позволяющей менять программу и подстраиваться под уникальность каждого участника и группы в целом.

Другой важной стороной функции организатора процесса является создание определенной мотивации участников. С одной стороны, по умолчанию принимается тот факт, что абсолютно все участники приходят в группу добровольно. Однако следует понимать, что люди чаще всего просто не очень хорошо знают, что их ждет за дверью комнаты для тренинга. Поэтому ориентация на конкретные потребности каждого участника становится решающей в формировании мотивации на активное участие в группе, которой в начале работы объективно может просто не существовать. Этот аспект в функциях тренера особенно ярко проявился по результатам нашего исследования.

Во-вторых, особый интерес для нас представляет функция ведущего как носителя модели желательного поведения. Речь идет не только о способности демонстрировать поведение, на развитие которого направлена та или иная программа. Психолог становится для участников своеобразной моделью "правильного поведения", имея при этом шанс продемонстрировать "иное правильное поведение", не то, которое ранее существовало в их представлениях. Многие авторы обращают внимание на тот факт, что к концу занятий некоторые участники начинают копировать часть лексикона и моторики ведущего. Это указывает на то, что данному ведущему удалось занять позицию неформального лидера в группе и стать источником ценностей, норм, стереотипов поведения для членов группы.

Третья функция ведущего – функция источника информации. Сообщения о тех или иных психологических закономерностях, феноменах, свойственных "людям вообще", оказываются мощными средствами для организации среды развития. Каждый член группы в состоянии сделать выбор – "примерять" ли сообщаемую тренером информацию на себя, или нет. Кроме того, тренер таким образом влияет на формирование общей психологической культуры, уровень которой чрезвычайно низок. Теоретические вкрапления в ходе тренинга воспринимаются совершенно иначе, нежели традиционные лекции, научные статьи или выступления по телевизору.

Ведущему в группе уготована особая роль, предполагающая осуществление терапевтического вмешательства, или, иными словами, целенаправленного воздействия с целью изменения участников. Э.Берн в книге "Транзакционный анализ в группе" пишет:

"В группе задействованы 4 терапевтические силы: естественное влечение организма к здоровью; биологически обусловленная полезность прикосновений, то есть признание со стороны окружающих; корректирующий социальный опыт, конфронтации и столкновения; воздействие терапевта. Первые три силы постоянно срабатывают в любой ситуации общения, так что в этом отношении групповая терапия не предлагает ничего особенного по сравнению с другими формами социальной активности, будь то секция бойскаутов или масонская ложа. Следовательно, только терапевтические воздействия делают оправданными затраты времени и сил терапевта на обучение, плату, которую он берет с пациентов и его статус профессионала" (Берн, 1994, с. 176).

Однако эта роль накладывает серьезную ответственность на своего исполнителя. По мнению Э.Берна, терапевту в группе приходится искать ответы на большое количество вопросов для того, чтобы его терапевтическое воздействие достигало цели и не наносило вреда. Вот некоторые из этих вопросов:

· Что я собираюсь изменить у данного пациента сегодня?

· Сказал или сделал он что-либо, что могло бы послужить основой для терапевтической гипотезы?

· Какова моя психологическая гипотеза относительно его личности?

· Как мне наилучшим образом проверить ее?

· Каков будет его ответ на мои слова с транзакционной точки зрения?

· К какому из его эго-состояний мне следует обращаться?

· Какое из его эго-состояний скорее всего меня услышит?

· Какая форма вмешательства показана?

· Как это повлияет на остальных пациентов?

· Каковы могут быть другие возможные реакции и как мне с ними работать?

· Является ли факт, привлекший мое внимание, патологическим? (Берн, 1994, с.53).

По сути это означает, что судьба участника терапевтической группы во многом находится в руках ведущего. Определенная концепция тренера относительно проблем, особенностей личности участников в целом и определяет характер, направленность и содержание осуществляемого им психологического вмешательства. Как писал А.Н. Леонтьев:

"Стадия, которая требует участия обучающего, всегда существует. Более того, она является важнейшей в процессе обучения, так как на этой стадии строится само содержание того процесса, который подлежит усвоению" (цит. по: Талызина, 1983, с.76).

Более того, сама личность терапевта опосредует и направляет эти изменения. Как писал В. Райх:

"Кроме обученности терапевтической технике терапевт должен быть значительно продвинут в собственном личностном росте и развитии" (Райх, 1993, с.20).

В своей книге "Психотерапевтические группы: теория и практика" Р. Кочюнас пишет:

"Личность консультанта выделяется почти во всех теоретических системах как важнейшее целительное средство в процессе тренинга <...>. Основная техника психологического тренинга – это "я-как-инструмент", то есть основным средством, стимулирующим совершенствование личности клиента, является личность ведущего" (Кочюнас, 2000, с.25).

Еще М. Болинт в 1957 году писал, что психотерапия – это не теоретические знания консультанта, а навыки личности.

Какими же должны быть свойства личности, способствующие эффективной работе ведущего? Национальная ассоциация по профессиональной ориентации США выделяет следующие свойства личности успешного психолога-консультанта:

· Проявление глубокого интереса к людям и терпение в общении с ними.

· Чувствительность к установкам и поведению других людей.

· Эмоциональная стабильность и объективность.

· Способность вызывать доверие других людей.

· Уважение прав других людей (цит. по: Кочюнас, 2000, с.26).

Другие авторы предлагают набор вредных для психолога-тренера черт. К ним относятся: авторитарность, пассивность и зависимость, замкнутость, склонность использовать клиента для удовлетворения своих потребностей, неумение быть терпимым, невротическая установка в отношении денег (George, Cristiani, 1990).

Многие авторы в своих работах ведут поиск тех черт личности практикующего психолога, которые могут выступать катализатором самопознания, изменения и совершенствования другого человека. К. Шнайдер выделяет три условия эффективности практикующего психолога:

1. личностная зрелость;

2. социальная зрелость;

3. зрелость как процесс, а не состояние (Schneider, 1992).

Р. Кочюнас предлагает следующую модель личности эффективного психолога-тренера:

· Аутентичность как важнейшее стержневое качество личности психолога и экзистенциональная ценность.

· Открытость собственному опыту как искренность в восприятии собственных чувств.

· Развитие самопознания. Ответ на вопрос, как можно помочь другому человеку, кроется в самооценке психолога, адекватной его отношению к собственным способностям и вообще к жизни.

· Сила личности и идентичность. Постоянно подвергать проверке себя и свои жизненные ценности.

· Толерантность к неопределенности. Поскольку одной из предпосылок успешного тренинга является "прощание" человека с привычным, известным из собственного опыта и вступление на "незнакомую территорию", консультанту совершенно необходима уверенность в себе в ситуациях неопределенности.

· Принятие личной ответственности. Поскольку многие ситуации возникают под контролем психолога, он должен нести ответственность за свои действия в этих ситуациях.

· Чувство юмора. Психолог не может быть успешным без чувства юмора, то есть способности отстраиваться от ситуации и воспринимать ее с иронией.

· Избегание ярлыков. Психолог обязан оценивать людей, их чувства и взгляды, своеобразные черты личности, но делать это без наклеивания ярлыков.

· Постановка реалистичных целей. Согласно закону стремления к успеху и избегания неудач, мы не всегда ставим реалистичные цели. Нужно понимать границы своих возможностей.

· Способность к сопереживанию. Эффективный психолог – это прежде всего тот, кто может встать на позицию другого.