Роль деятельности в психическом развитии ребенка. Понятие ведущей деятельности, интериоризации в развитии ребенка.

 

Деятельность (по А.Н. Леонтьеву) – это такие процессы, которые осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Это процессы, характеризующиеся психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом, всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. с её мотивом.
С деятельностью также специфически связан особый класс психических переживаний – эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда являются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой входят.
Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет действия – его осознаваемая цель.
Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может сдвигаться, переходить на предмет действия. В результате этого действие превращается в деятельность.

Но остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития? Нет. Именно развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней определяет развитие психики ребенка. А развитие деятельности зависит от наличных жизненных условий. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на этом этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии её развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.
В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:
- эмоционально-непосредственной общение младенца со взрослым;
- орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
- сюжетно-ролевая игра дошкольника;
- учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
- личностное общение подростков;
- профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. В ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.
Переход к новой ведущей деятельности происходит тогда, когда реально действующими становятся те мотивы, которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. В тех же случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т.е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии.
Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка.

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятельности. Деятельность человека — это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Категория деятельности является одной из фундаментальных психологических категорий и широко используется в детской психологии. Наиболее полно и конструктивно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.

Термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности.

Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой:
• происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах;
• развивается личность ребенка в целом;
• зарождаются новые формы деятельности.

Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги.

Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет (то есть то, на что она направлена) всегда совпадает с тем, что побуждает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом). Например, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Можно ли этот процесс назвать деятельностью? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить психологическую характеристику этого процесса, то есть его мотив. Если наш ученик, узнав, что экзамен отменяется, охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его читать, было вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало его читать. Следовательно, в данном случае чтение не было для него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену, а не чтение книги само по себе.

От деятельности следует отличать действие. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги является именно действием. Ведь то, на что оно направлено (знакомство с содержанием книги), не является его мотивом. Побуждает его к чтению совсем не книга, а предстоящий экзамен.

Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуждает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую он входит (то есть чтобы человек понимал, для чего он это делает). Такое осознанное отношение становится целью действия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью. Например, цель чтения книги (усвоить ее содержание) стоит в определенном отношении к мотиву (сдать экзамен).

Действие реализуется посредством операций, представляющих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно и то же действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, — все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправленные действия, и лишь затем они могут приобрести форму автоматизированного навыка.

Таким образом, структура деятельности включает три уровня: деятельность — действие — операция, которым соответствует психологический ряд «мотив — цель — задача». Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превратиться в деятельность или в операцию, и таким образом происходит развитие деятельности.

Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии А. Н. Леонтьева, «сдвиг мотива на цель». Суть его состоит в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Продолжая наш пример с учеником, этот механизм можно проиллюстрировать следующим образом. Предположим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что оно стало для него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену, и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание книги стало для него самостоятельным мотивом, а значит — чтение этой книги из действия превратилось в деятельность.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции.

«Впитывая» в себя радостные переживания, связанные с другими мотивами, предмет действия (его цель) сам приобретает положительный эмоциональный заряд и становится побудителем новой деятельности. Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие деятельности в процессе обучения ребенка? Как могут возникнуть радостные эмоции в процессе усвоения культурных норм и правил поведения?

 

Интериориза́ция (от фр. intériorisation — переход извне внутрь и лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности^[1], присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим.

 

Л.С. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. На втором этапе ребенок обнаруживает, что Деятельность имеет сигнальное значение для окружающих. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя, ребенок интериоризует эти сигналы, с помощью этих сигналов начинает управлять самим собой.

 

Высшие психические функции развиваются поначалу как внешние формы деятельности, и только в процессе интериоризации они превращаются в психические процессы индивида. Исследования в школе Выготского позволили сформулировать основные фундаментальные положения:

· Построение психических функций раскрывается только в процессе генеза, когда они сложатся, строение становится неразличимым, уходит вглубь;

· Становление психических процессов раскрывает сущность явления, которой изначально не существовало, но в результате интериоризации она зародилась;

· Появившаяся сущность явления не может быть объяснена обычными физиологическими процессами и логическими схемами, но представляет собой процесс, который не останавливается даже после прекращения действия того или иного явления.

Путем интериоризации происходит превращение внешних признаков во внутреннюю мысленную деятельность. Такой процесс не может проходить самостоятельно. Правильное психическое развитие ребенка возможно только в условиях общения с окружающими людьми. С помощью интериоризации человек обучается строить мысленные планы, разрабатывать варианты. Иными словами, получает способность мыслить абстрактными категориями. Интериоризация деятельности. Любое понятие является продуктом деятельности, поэтому научить ему невозможно. Однако можно так организовать процесс обучения, что интериоризация деятельности будет происходить поэтапно и поступательно. Мыслительная функция в первоначально материальном действии, подвергаясь интериоризации, становится частью психического процесса. Умственный план – это не какой-то пустой сосуд, который можно чем-то заполнить. Внутренний план – это непрерывный процесс, находящийся в состоянии формирования. Каждое новое умственное действие опирается на опыт, который приобретается благодаря интериоризации деятельности, а переход «извне вовнутрь», по мнению Гальперина, является основным механизмом формирования умственного плана. Гальперин вывел основные параметры преобразования действия:

· Уровень исполнения;

· Мера обобщения;

· Полнота выполняемых операций;

· Мера освоения навыка.

Уровни исполнения могут различаться сложностью, в зависимости от поставленных задач. Выполнение того или иного задания может происходить на трех подуровнях. Это следующие действия:

· С материальными объектами;

· При помощи речи, как устной, так и письменной;

· В уме.

 

Высший уровень интериоризации деятельности заключается в умении совершать те или иные действия «в уме», не пользуясь дополнительными инструментами: книгой, калькулятором и так далее.

Этапы развития умственной деятельности.

Формирование умственных действий, согласно концепции Гальперина, проходит следующие этапы:

· Построение схемы будущего действия.

· Ознакомление с материалами и требованиями к конечному результату;

· Практическое освоение при использовании материальных предметов;

· Освоение заданного действия без опоры на материальные предметы, то есть, процесс интериоризации, в результате чего происходит перенос наглядного действия во внутренний план. На этом этапе внешняя речь заменяет конкретные предметы;

· Полный перенос внешнего речевого действия в умственную деятельность. Человек выполняет задание, думая «про себя»;

· Завершающий этап интериоризации означает деятельность «только в уме». Ребенок проходит последовательно все эти этапы, развивая мышление. Социальная интериоризация.

В отечественной психологии интериоризация означает процесс преобразования межличностных отношений в отношения с самим собой. Принятие, переработка и хранение знаковой информации «внутри» психики, основанная на памяти, к явлению социальной интериоризации не относятся.

В развитии высшей нервной деятельности человека различают следующие стадии:

· Взрослый человек воздействует на ребенка словом, побуждая к той или иной деятельности;

 

· Ребенок учится новому для него виду обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

 

· Ребенок воздействует словом на самого себя.

Стадии социальной интериоризации проходят все люди, без исключения. Ребенок приучается к мыслительной деятельности без использования конкретных предметов. В теории деятельности интериоризация представляет собой перенос определенных внешних действий во внутренний, умственный план. Внешняя деятельность в результате интериоризации претерпевает некоторые изменения, особенно в операционной части. В психоанализе объясняются процессы влияния межиндивидуальных отношений, формирование структуры бессознательного: индивидуального и коллективного, что и определяет структуру сознания.