Практические и лабораторные занятия по психологии

Функции лабораторных работ и практических занятий в преподавании психологии. Из опыта обучения известно, что различные формы практической деятельности студентов существенно повышают прочность усвоения и закрепления изучаемых знаний и умений. Этой цели служат лабораторные работы и практические занятия. Они составляют важную часть теоретической и практической подготовки студентов. Их количество и тематика фиксируются в рабочей программе дисциплины, разрабатываемой преподавателем.

Лабораторные работы и практические занятия проводятся по многим математическим, естественнонаучным и профессиональным дисциплинам и могут быть направлены на решение следующих учебных задач:

1) обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам;

2) формирование умений применять полученные знания на практике,

3) развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных и др.;

4) выработку таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.

(Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999).

Можно выделить следующие основные функции лабораторных работ и практических занятий по психологии:

1) закрепление теоретических знаний на практике;

2) усвоение умений исследовательской работы;

3) усвоение умений практической психологической работы;

4) применение теоретических знаний для решения практических задач;

5) самопознание учащегося или студента;

6) саморазвитие учащегося или студента.

Соответствующие задачи ставятся преподавателем при планировании каждой работы. В рамках разных образовательных программ и отдельных занятий они могут сочетаться друг с другом или же отдельные задачи могут выдвигаться на первый план.

Лабораторные работы и практические занятия имеют разные дидактические цели. Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений (закономерностей, зависимостей). Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений — профессиональных (умений выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессиональной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходимые в последующей учебной деятельности) (Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 94-95).

Конечно, во многих случаях обе дидактические цели тесно переплетаются, поэтому некоторые виды учебных занятий называют лабораторно-практическими. В процессе проведения лабораторных и практических занятий по психологии:

1) студенты, с одной стороны, находят подтверждение теоретических положений, убеждаются в наличии определенных закономерностей и зависимостей;

2) с другой стороны, у них формируются практические умения и навыки организации и проведения психологического исследования, умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обрабатывать данные эмпирического исследования, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, оформлять результаты исследования.

При выборе содержания и объема лабораторно-практических занятий следует исходить:

1) из сложности учебного материала для усвоения;

2) из внутрипредметных и межпредметных связей;

3) из значимости изучаемых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности;

4) из того, какое место занимает конкретная работа в совокупности учебных работ;

5) из значимости лабораторно-практических занятий для формирования целостного представления о содержании учебной дисциплины.

(Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 94-95.)

Типичными заданиями для лабораторных и практических занятий по психологии являются:

1) демонстрационный эксперимент;

2) индивидуальные задания;

3) групповые задания;

4) эксперимент в парах (подгруппах);

5) решение психологических задач;

6) групповая дискуссия;

7) деловая игра, моделирующая профессиональные задачи.

Организация и проведение лабораторных работ и практических занятий.

При проведении лабораторных работ и практических занятий учебная группа делится на подгруппы, что дает ряд преимуществ в организации занятия. Преподаватель имеет больше возможностей для эффективного руководства деятельностью малых групп и отдельных студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.

Многие лабораторные работы проводятся в специально оборудованных учебных лабораториях.

Состав заданий для занятия должен планироваться с таким расчетом, чтобы за отведенное время они могли быть качественно выполнены большинством студентов. Для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные работы и практические занятия, полезно подобрать дополнительные задания для студентов, работающих в более быстром темпе.

Продолжительность занятия составляет не менее двух академических часов. План занятия включает в себя, как правило, следующие пункты:

1) внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию;

2) проверка преподавателем теоретической подготовленности студентов к занятию;

3) инструктирование студентов по проведению ими лабораторно-практической работы;

4) выполнение практических заданий;

5) обсуждение итогов выполнения работы;

6) оформление отчета о проделанной работе;

7) оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения студентами соответствующими умениями.

Организация и проведение занятий, в частности подготовка студентов к занятию, инструктаж, выполнение студентами заданий, оформление работы, значительно упрощаются с методической точки зрения, когда существуют письменные методические указания по их проведению.

Лабораторные работы и практические занятия могут носить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер (Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 97).

Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны:

♦ цель работы;

♦ пояснения (теоретические положения и понятия);

♦ оборудование и материалы;

♦ порядок выполнения работы;

♦ тип выводов (без формулировок);

♦ контрольные вопросы;

♦ литература.

Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий; такие работы требуют от студентов самостоятельного подбора материала и методики, выбора способов выполнения работы.

В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.

При планировании лабораторных работ и практических занятий возможно сочетание репродуктивных, частично-поисковых и поисковых заданий.

Формы организации работы студентов на занятиях: 1) фронтальная, 2) групповая, 3) индивидуальная.

При фронтальной форме организации занятий все студенты выполняют одновременно одно и то же задание. Выполнение студентами психологических тестов с целью самопознания — типичный пример такой формы проведения практических занятий.

При групповой форме организации занятий одна и та же работа выполняется в малых учебных группах, состоящих из нескольких человек. Проведение психологических экспериментов в парах (экспериментатор — испытуемый) или тройках (экспериментатор — протоколист — испытуемый) — типичная схема проведения многих лабораторных работ по психологии.

При индивидуальной форме организации занятий каждый из студентов выполняет индивидуальное задание. Затем они обмениваются опытом выполнения работы.

Структура оформления отчета о проделанной работе определяется типом задания и ведущей дидактической целью. Оценки за выполнение работы могут выставляться в форме зачета или дифференцированно.

Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий рекомендуется разработка сборников заданий, задач, упражнений, сопровождающихся методическими указаниями.

Повышает эффективность проведения занятий также разработка заданий для экспресс-контроля уровня подготовки студентов к занятиям. Для этого могут использоваться, например, программированный или даже автоматизированный тестовый контроль, постановка коротких и лаконичных вопросов для устной или письменной проверки.

Урок по психологии

В средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях, техникумах, училищах, колледжах) урок является традиционным видом классной работы. Урок — это форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В этом определении (цит. по: Педагогика, 2002) находят отражение отдельные аспекты данного достаточно общего понятия. Главными характеристиками урока является то, что это форма организации обучения:

1) группы учащихся одного возраста;

2) постоянного состава;

3) занятие по твердому расписанию;

4) с единой для всех программой обучения.

Сущность урока сводится «к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя» (Педагогика, 2002, с. 327).

С точки зрения учителя, урок — это управление познавательной деятельностью учащихся. С точки зрения учащегося — это усвоение научного, практического и социального опыта и развитие. Функция урока состоит в достижении определенных, относительно завершенных, целей на пути познания и развития. Цели — это предполагаемые, заранее планируемые результаты деятельности. Урок способствует достижению определенных дидактических целей, решению конкретных задач в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса. Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены его целями и задачами.

Типичный урок предполагает следующие формы учебной работы и решение соответствующих дидактических задач:

1) проверка домашнего задания и повторение пройденного;

2) объяснение нового учебного материала;

3) закрепление и применение нового материала.

Последовательность решения этих дидактических задач может быть разной. Традиционный план комбинированного урока включает в себя следующие пункты:

1) оргмомент;

2) проверка домашнего задания;

3) опрос учащихся по ранее пройденному материалу;

4) изучение нового материала;

5) его закрепление;

6) задание на дом.

Однако нет необходимости всегда строго придерживаться данной последовательности в планировании урока. Гибкий и вариативный подход к структуре урока исключает шаблонность в его проведении. Элементами структуры урока могут быть различные виды деятельности учителя и учащихся.

Методическая подструктура урока, раз рабатываемая учителем на основе дидакти ческой структуры, характеризуется большой Урок по психологии вариативностью:

♦ на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенной им информации, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др.;

♦ на другом — демонстрация способов деятельности, воспроизведение их учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.;

♦ на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя и т. д. (Педагогика, 2002, с. 333-334).

Типы уроков. В современной дидактике имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Остановимся на одном из них, наиболее обобщенном. Махмутов предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем подготовленности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков (Махмутов, 1985).

Уроки изучения нового материала. Целью данного типа уроков является овладение учащимися новым материалом путем разъяснения нового материала учителем, упорядочения и закрепления ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая уже пройденный материал, не опираясь на него и не применяя его. Формами изучения нового материала могут быть:

♦ лекция;

♦ объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов;

♦ эвристическая беседа;

♦ самостоятельная работа с учебником и другими источниками;

♦ постановка и проведение опытов и экспериментов.

В рамках данного типа учителя могут применять такие виды уроков, как:

♦ урок-лекция;

♦ урок-семинар;

♦ кино-урок;

♦ урок теоретических и практических самостоятельных работ;

♦ урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке) (цит. по: Педагогика, 2002, с. 336-337).

Соответствующие методические рекомендации по проведению уроков лекционного и семинарского типов можно найти в предыдущих разделах.

Уроки совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, сводятся к следующему:

♦ систематизация и обобщение новых знаний;

♦ повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

♦ применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;

♦ формирование умений и навыков;

♦ контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков (Педагогика, 2002, с. 337).

В данном типе уроков различают несколько подтипов: уроки закрепления изучаемого материала, уроки повторения, уроки комплексного применения знаний, умений и навыков.

К основным видам уроков данного типа относятся:

♦ уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных и письменных упражнений);

♦ урок-лабораторная работа;

♦ урок практических работ;

♦ урок-экскурсия;

♦ урок-семинар (Педагогика, 2002, с. 337).

Соответствующие методические рекомендации по проведению уроков лабораторного и практического типов можно найти в предыдущих разделах.

Уроки обобщения и систематизации. Такие уроки стимулируют учащихся к повторению больших разделов и блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный характер. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды проведения уроков.

Комбинированные уроки. Это наиболее распространенный тип урока в существующей школьной практике. На нем решаются разные дидактические задачи из числа рассмотренных выше, поэтому этот тип урока и получил название «комбинированный». Методическая структура такого урока включает следующие основные элементы:

♦ организация учащихся в начале занятия;

♦ повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изученного материала на текущем уроке;

♦ введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

♦ первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

♦ формулирование домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

♦ подведение итогов урока.

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга; они могут менять последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной (Педагогика, 2002, с. 339-340).

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначены для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися учебного материала, диагностики уровня обученности учащихся, коррекции в процессе обучения. Такие уроки могут иметь следующий вид:

♦ устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);

♦ письменный опрос;

♦ диктанты;

♦ изложения;

♦ решения задач;

♦ зачетная работа;

♦ контрольная самостоятельная работа;

♦ экзамен.

Эти виды уроков проводятся после изучения объемных разделов и тем учебного курса.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок (или часть урока) по анализу и объяснению типичных ошибок, достоинств и недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся.

Подготовка преподавателя к урокам психологии заключается:

1) в подборе информационного материала для использования на занятии;

2) в выделении основных фактов, явлений, понятий, закономерностей, составляющих знания, которые должны быть усвоены учащимися;

3) в выборе способов объяснения этих знаний;

4) в подборе примеров и иллюстраций для понятий и закономерностей;

5) в разработке видов практической активности, направленных на усвоение и закрепление знаний;

6) в разработке развивающих видов активности учащихся;

7) в распределении заданий для классной и самостоятельной работы.

Важнейшей задачей при подготовке к уроку психологии должно быть выделение и формулировка знаний, которые будут предметом изучения:

1) психические явления;

2) понятия;

3) закономерные связи психических явлений;

4) психологические факты.

Нецелесообразно насыщать урок большим количеством понятий, фактов, закономерностей. Гораздо важнее обеспечить понимание нового материала и его закрепление на практике, показать возможности практического применения усвоенных знаний.

В качестве источников при подготовке к урокам используются те учебные пособия, научные и научно-популярные книги, которые перечислены в программе. Помимо этого могут использоваться также статьи в научных и научно-популярных журналах (которые обычно в программе не указываются).

За основу при подготовке к урокам психологии в школе могут быть взяты изданные у нас в стране учебники и учебные пособия для школ (Коломинский, 1986; Немов, 1995; Климов, 1997; Реан, Гатанов и Баранов, 2000), для начальной школы — учебное пособие под редакцией И. В. Дубровиной (1998). Кроме того, в качестве учебных пособий могут использоваться также и учебные пособия для младших курсов вузов (Годфруа, 1996; Введение в психологию, 1997; Маклаков, 2001).

Порой учителя затрудняются в выборе одного учебного пособия, которое с их точки зрения было бы наиболее подходящим для учащихся. Поэтому при подготовке к урокам возможно комбинирование материалов из разных книг.

Перечисленные выше пособия обладают тем безусловным достоинством, что они в систематизированном виде излагают психологические знания. Однако полнота и доступность изложения отдельных вопросов в них неодинакова. Поэтому многие учителя используют их выборочно.

Помимо учебных пособий при подготовке к урокам можно использовать научно-популярные книги и статьи в научно-популярных журналах и газетах. Они написаны доступным языком и сопровождаются примерами. Поэтому их удобно использовать при подготовке к урокам. Интересные И полезные материалы по психологии время от времени печатаются в таких журналах, как «Наука и жизнь», «Знание — сила», «Здоровье»; рубрика «Психолог у доски» есть в газете «Школьный психолог».

Научно-популярных изданий по психологии выпускается очень много. Большинство из них посвящено определенной сфере психологии, поэтому названия конкретных книг, полезных при подготовке к урокам, будут приведены в соответствующих разделах.

Наиболее полезными могут быть книги и статьи по психологии для детей и молодежи, поскольку они уже адаптированы для соответствующей возрастной категории. Названия книг соответствующей тематики мы перечислим ниже при рассмотрении отдельных тем.

Научные издания и статьи в научных журналах представляют описание научных исследований, предназначенное, как правило, для специалистов. В них можно найти последние научные данные, однако учителю при подготовке к урокам необходимо изложить данный материал в дидактически доступной форме для учащихся соответствующей ступени обучения. Наиболее известные научные журналы по психологии в нашей стране: «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Вестник Московского университета Серия 14, Психология». В последние годы стали выходить журналы «Иностранная психология», «Психологическое обозрение», «Мир психологии», «Детский практический психолог», «Журнал практического психолога». В них время от времени публикуются статьи, полезные и интересные не только для профессиональных психологов, но и для учителей.

В результате такой подготовительной работы разрабатывается конспект проведения урока, представляющий собой сжатое, связное изложение содержания учебного материала, которому обучает учащихся учитель, и видов деятельности, которые при этом используются.

Конспект урока. Вид оформления конспекта урока по психологии может быть разным, но в любом случае он должен включать в себя:

1) формулировку темы;

2) описание целей и задач урока;

3) перечисление основных этапов урока;

4) краткую характеристику содержания и видов деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока;

5) описание наглядных пособий и приемов их использования на уроке;

6) указание на ориентировочное время, которое займут отдельные фрагменты урока по оценке учителя.

Важнейшим признаком хорошего конспекта является возможность его практического использования для проведения урока. Для этого он должен быть достаточно читабельным в любых условиях проведения занятия, при любом расположении учителя в классе. Конспект должен быть для учителя ясным и четким путеводителем по уроку и помогать в его проведении.

Организация учебной деятельности учащихся на уроке: В педагогической литературе и школьной практике существуют три основные формы учебной деятельности:

♦ фронтальная, которая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя;

♦ индивидуальная, которая предполагает самостоятельную работу каждого ученика в отдельности;

♦ групповая, которая предполагает работу учащихся в подгруппах по 3-6 человек или в парах; задания для групп могут быть одинаковыми или разными (Педагогика, 2002, с. 344-354).

При организации и проведении уроков психологии необходимо учитывать ряд психолого-педагогических принципов обучения. В частности, важно управлять вниманием учащихся на уроке, его устойчивостью и переключением. Длительное время поддерживать высокий уровень внимания — трудная задача для большинства детей. Как показывает практика, время от времени наступает снижение внимания, которое часто называют кризисом внимания. Периодичность кризисов зависит от возраста учащихся и степени интереса к изучаемому учебному материалу; обычно кризис наступает примерно каждые 15 минут. В эти моменты учителю целесообразно активизировать непроизвольное внимание, переключать внимание учащихся на новые виды активности.

Поскольку изучение психологии в школе имеет прежде всего развивающее значение, то планированию на уроке развивающих видов активности учащихся нужно уделить особое внимание. В качестве развивающих заданий могут использоваться задания на овладение средствами понимания других людей и самопознания, на усвоение эффективных приемов интеллектуальной работы (развитие на-блюдательности, мнемотехники, мыслительных операций и стратегий решения задач), на освоение методов психической саморегуляции (релаксации, аутотренинга).

Домашние задания по психологии должны носить творческий характер и не создавать дополнительных учебных перегрузок. Основной акцент при изучении психологии целесообразно сделать на классных занятиях.

В заключение отметим, что в литературе по психологии понятие «урок» порой обозначает разные виды занятий: как предметно-ориентированные, так и личност-но-ориентированные. В данном разделе мы рассмотрели преимущественно организацию уроков психологии предметно-ориентированного типа. Уроки личностно-ориентированного типа по содержанию деятельности и методике проведения представляют собой скорее занятия внеклассного характера. Методические аспекты их планирования и организации сходны с психологическими тренингами.

Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии

Обучение психологии включает также самостоятельную работу студентов и учащихся. Перечислим основные функции самостоятельной работы в учебном процессе:

1) закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудиторной или классной работы;

2) расширение и углубление знаний по отдельным темам;

3) освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач; i) освоение умений психологического исследования;

5) освоение умений практической психологической работы;

6) освоение умений самопознания и саморазвития.

Самостоятельное чтение учебных пособий, первоисточников и конспектов может использоваться в разных ситуациях учебной работы студентов и школьников:

1) на уроках, семинарах, практических занятиях;

2) при подготовке к лекциям, семинарам, практическим занятиям;

3) при подготовке рефератов, курсовых и дипломных работ;

4) при подготовке к экзаменам и зачетам.

Одной из актуальных методических проблем данного вида самостоятельной работы является обучение умениям осмысленного чтения, развитие навыков понимания психологических текстов. Напомним, что наибольшую трудность для студентов представляет чтение научных монографий и статей. В отличие от учебных пособий они не адаптированы для учебных целей и для соответствующей категории студентов и учащихся. Сталкиваясь со сложным для восприятия стилем научного текста, некоторые студенты испытывают значительные трудности в его понимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок.

В этой связи важной задачей преподавателя является использование заданий, способствующих развитию у студентов соответствующих умений чтения. Это могут быть, например:

♦ задания по составлению подробного структурированного плана раздела;

♦ задания по свободному (без опоры на конспект) пересказу раздела текста;

♦ поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;

♦ ответы на конкретные вопросы по разделу, направленные на выявление понимания основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать;

♦ задания по формулированию отдельных мыслей текста в другой стилистической и синтаксической форме;

♦ составление краткого конспекта текста;

♦ составление опорной графической схемы раздела с текстовыми пояснениями;

♦ составление резюме прочитанного текста.

Написание конспекта статьи, раздела книги, как отмечалось выше, — довольно типичное задание, которое преподаватель дает студентам при подготовке к семинару, практическому занятию, уроку. Предполагается, что конспектирование помогает продумыванию первоисточника. Конечно, это так, но не всегда. Во многих случаях студенты просто переписывают большие фрагменты текста, ограничиваясь его поверхностной переработкой, например опуская вводные слова и фразы с общими рассуждениями. Ответы студентов на семинарах по таким конспектам порой выявляют слабое понимание ими сущности понятий, теоретических положений и их связи с эмпирическими фактами.

Другим основанием для заданий по конспектированию является желание преподавателя убедиться в том, что студент читал текст. Однако часто встречающиеся случаи переписывания конспектов у товарищей приводят к тому, что смысл текста при этом теряется.

Для того чтобы конспектирование первоисточников выполняло познавательную функцию, студентов нужно обучать соответствующим умениям, в том числе:

♦ отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;

♦ лексической и синтаксической переработке текста;

♦ схематизации и структурированию прочитанного материала;

♦ формулировке резюме по прочитанному материалу.

В этом случае конспектирование будет способствовать осмысленному усвоению знаний.

Подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям представляет собой внеаудиторную самостоятельную работу студентов. Самостоятельная подготовка студента к лекции должна состоять в первую очередь в перечитывании конспекта предыдущей лекции. Это помогает лучше понять материал новой лекции, опираясь на предшествующие знания. К сожалению, это делают лишь те немногие студенты, у которых сформировалось умение самоорганизации. Стимулировать чтение конспекта предыдущей лекции может регулярная практика проведения преподавателем устного или письменно экспресс-опроса студентов по ее содержанию в начале следующей лекции.

Самостоятельная подготовка к семинарскому и практическому занятию заключается в прочитывании конспекта соответствующей лекции (если она читалась по данной теме), чтении соответствующего раздела учебника и первоисточников. Главными задачами этой подготовки обычно являются:,

♦ повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы;

♦ расширение и углубление знаний по теме занятия.

Знания, полученные в процессе такой самостоятельной работы, являются теоретической базой для обсуждения вопросов семинарского занятия, для выполнения лабораторной работы или практического задания.

В этой связи встает еще один актуальный вопрос: каким должен быть объем заданий для подготовки. Как уже отмечалось выше, некоторые преподаватели исходят из принципа: чем больше, тем лучше. При этом не учитывается фактор возможной перегрузки студентов. Кроме того, необходимость читать больше приводит к тому, что снижается глубина осмысления каждого раздела. Может быть, более целесообразно читать меньше, но критически осмысливая прочитанное, чем больше, но ограничиваясь лишь поверхностным пониманием?

Соотношение учебного времени, отводимого на аудиторные и самостоятельные занятия по учебной дисциплине, определяется в рабочих учебных планах соответствующих образовательных программ. Чаще всего доля обоих видов учебной работы определяется в соотношении 50:50 (возможно и несколько иное соотношение). Таким образом, длительность подготовки студента к семинару должна примерно соответствовать длительности самого семинара, т. е. составлять два академических часа (или в отдельных случаях чуть больше). При средней скорости чтения студента 20 страниц в час получается, что подготовка к семинару должна состоять в изучении не более чем 40-50 страниц первоисточников. Конечно, разные студенты читают и конспектируют в разном темпе. Эти индивидуальные особенности учесть довольно трудно.

Содержанием подготовки студентов к семинару или практическому занятию может быть не только чтение литературы, но и подбор примеров, иллюстративного материала по определенным вопросам, проведение несложных психологических опытов, описание результатов наблюдения и самонаблюдения, решение психологических задач. Это может способствовать продуктивной организации аудиторного занятия преподавателем.

Домашняя работа учащихся в школе. С общими принципами организации и видами самостоятельных работ в школьном обучении можно ознакомиться по учебнику педагогики (Педагогика, 2002, с. 354-364). Домашняя работа по психологии может использоваться при работе с учащимися школ, лицеев, гимназий, Однако ее объем не должен быть большим, а содержание должно быть интересным. Во избежание чрезмерной учебной перегрузки при обучении психологии не рекомендуются обязательные домашние задания, особенно в тех случаях, когда психология преподается как факультативный предмет. В качестве письменных домашних работ Ю. А. Самарин рекомендует:

1) работы, состоящие в подборе иллюстративного материала;

2) работы, излагающие результаты наблюдений и самонаблюдений учащихся;

3) работы реферативного характера (Самарин, 1950).

Большое количество упражнений на самоанализ и самонаблюдение, которые могут использоваться в качестве домашних заданий, можно найти в работе Е. А. Климова (1997).

Подготовка студентов к зачетам и экзаменам представляет собой важный вид самостоятельной учебной деятельности, прежде всего потому, что она позволяет систематизировать полученные знания и умения. Поэтому преподавательская практика выставления зачетов и экзаменов «автоматом», без обобщающих контрольных, тестовых, зачетных или экзаменационных работ нецелесообразна, поскольку лишает студентов возможности повторить, обобщить и систематизировать свои знания по разделу курса или дисциплине в целом.

Вот некоторые наиболее типичные советы, которые даются студентам и школьникам при подготовке к экзаменам:

1) Приступая к подготовке к экзаменам, полезно составить план. Составляя план на каждый день, необходимо четко определить, что именно вы будете изучать сегодня. При этом следует избегать обобщенных формулировок: «Немного позанимаюсь», следует указывать, какие именно разделы вы будете прорабатывать сегодня.

2) Полезно определить, кто вы — «сова» или «жаворонок», и в зависимости от этого максимально загрузить утренние или, напротив, вечерние часы.

3) Конечно, хорошо начинать с самого трудного, т. е. с того раздела, который вы заведомо знаете хуже всего. Но бывает и так, что заниматься не хочется, в голову ничего не идет — как говорится, «нет настроения». В таком случае полезно начать с того, что вы знаете лучше, с того материала, который вам более всего интересен и приятен. Возможно, постепенно вы войдете в нужный ритм работы и сможете перейти к более трудным разделам.

4) Полезно чередовать работу и отдых. Перерывы лучше делать по завершении изучения какой-либо части учебного материала, примерно каждый час. Перерывы лучше не затягивать, но стараться сделать их активными. Можно в это время вымыть посуду, полить цветы, сделать зарядку.

5. Готовясь к экзамену, не надо стремиться к тому, чтобы прочитать и запомнить наизусть весь учебник. Полезно повторять материал по вопросам. Прочитав вопрос, вспомните и обязательно кратко запишите все, что вы знаете по этому вопросу, и лишь затем проверьте себя по учебнику. Особое внимание обратите на подзаголовки главы или раздела учебника, на правила и выделенный текст. Проверьте правильность дат, основных фактов. Только после этого внимательно, медленно прочитайте учебник, выделяя главные мысли, — это опорные пункты ответа. Надо всегда помнить, что ваша задача не вызубрить, а понять материал. Поэтому концентрируйте внимание на ключевых мыслях.

6. При подготовке к экзаменам полезно структурировать материал, составляя план, схемы, причем обязательно делать это не в уме, а на бумаге. Такая фиксация на бумаге очень важна. Планы полезны и потому, что их легко использовать при кратком повторении материала и даже иногда непосредственно при ответе на экзаменах.

7. В конце каждого дня подготовки следует проверить, как вы усвоили материал: вновь кратко запишите планы ответов на все вопросы, которые были проработаны в этот день.

8. Ответы на наиболее трудные вопросы полностью, развернуто изложите маме, другу — любому, кто захочет слушать, причем старайтесь это делать так, как требуется на экзаменах. Очень хорошо записать ответ на магнитофон, а потом послушать себя как бы со стороны. Перед устным экзаменом хорошо по<