Эффективность психологической коррекции

Проблема оценки эффективности коррекционных программ является одной из наиболее острых в практике работы с детьми и подростками. Наиболее важны здесь вопросы выделения критериев оценки эффективности коррекции и организации соответствующих процедур такой оценки, определения значения факторов и переменных, влияющих на эффективность, прогнозирования эффективности коррекционных программ.

Критерием оценки эффективности коррекционной работы является реализация поставленных целей с точки зрения ее участников. Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена на разных уровнях коррекционной программы:

на уровне общеразвивающего долгосрочного эффекта коррекционной программы как повышение жизнестойкости ребенка, возрастание его устойчивости к воздействию факторов риска в развитии [209];

на уровне разрешения реальных трудностей развития;

на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Этапы коррекционной работы с детьми

Выше уже говорилось о том, что процесс коррекционной работы представляет собой довольно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития его личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность детского практического психолога, включающую коррекцию как особый вид этой деятельности. Вместе с тем можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задачи, реализуемые психологом на каждом из них, уточняют характер его взаимодействия с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции включают в себя:

Этап планирования. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития.

Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор необходимых методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе.

Организационный этап. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

Этап реализации коррекционной программы. Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы.

Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. В случае необходимости — разработка программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

Теоретико-методологической основой разработки принципов коррекционной работы стали культурно-историческая концепция психического развития ребенка в онтогенезе, развиваемая в отечественной психологии в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности, разработанная П. Я. Гальпериным, а также весь опыт общественной практики воспитания и обучения детей, в том числе детей с трудностями развития и специальными нуждами, детей группы «риска», детей с разным уровнем толерантности, так называемых «уязвимых» и жизнестойких детей.

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т. е. цели и задачи коррекции, а также методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются:

1) принцип «нормативности» развития на основе учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

2) принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития ребенка;

3) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

4) принцип единства диагностики и коррекции;

5) принцип приоритетности коррекции каузального типа;

6) деятельностный принцип коррекции;

7) принцип комплексности методов психологического воздействия;

8) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Несмотря на обилие конкретных методик, используемых в практической возрастной психологии для коррекционных целей, все их можно условно объединить в четыре большие группы:

• методы игротерапии с детьми, подростками и семьями;

• методы арттерапии, поведенческая терапия;

• методы поведенческой терапии;

• методы социальной терапии.

Метод игротерапии

Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено еще в 20-е гг. XX в. работами М.Клейн, А.Фрейд, Г.Гуг-Гельмут. Уже в 1924 г., выступая на I конгрессе германских психоаналитиков К.Абрахам, подводя итоги обсуждения доклада М. Клейн об использовании новой аналитической техники при работе с детьми, заключил: «Будущее психоанализа лежит в игровой технике» [217]. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов — сначала психоаналитического (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х гг. — гуманистически ориентированного [51; 95; 212; 214]. Каждый из этих подходов реализовал в игровой терапии свое представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом подходе разработана своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность — в гуманистической психологии; аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация — в психоанализе.

В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии и в нашей стране [14; 60; 153]. Очевидно, выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и обогащения теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина. Рассмотрим указанные подходы более подробно.

Психоаналитический подход

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Блестяще осуществленный З.Фрейдом в 1906 г. анализ фобий «маленького Ганса» подал надежды психоаналитикам, рассматривающим детский возраст как наиболее благоприятный и сенситивный к коррекционным и терапевтическим воздействиям. Так, М. Клейн считала, что с помощью анализа можно устранить нарушение психического развития ребенка или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на него. При этом анализ может оказаться весьма полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания [163]. Действительно, поскольку, по мнению З.Фрейда, структура невротической личности складывается именно в детские годы, то оптимальным путем разрешения трудностей личностного развития в зрелости должно стать обращение к детским годам и переход к оказанию необходимой психоаналитической помощи еще на этапе складывания структуры невроза. Однако попытки прямого переноса и использования техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Эта специфика была подвергнута детальному обсуждению в работах А. Фрейд. Первая особенность, кардинальным образом отличающая пациента-ребенка от взрослого пациента, состояла в том, что у ребенка фактически отсутствовала установка на проведение анализа и готовность к сотрудничеству с психоаналитиком для решения задач анализа. Напомним, что по 3. Фрейду установка на анализ включает осознание клиентом своей болезни, доверие к психоаналитику и готовность подвергнуться аналитическим процедурам. Из трех указанных компонентов установки ребенку в силу его возрастных особенностей оказывается доступным только один — доверие к психоаналитику (взрослому), основанное на прочных эмоциональных отношениях с ним. Поэтому в центр организации работы с детьми была поставлена задача установления эмоционально-позитивного контакта с ребенком как предварительного условия осуществления любой психологической работы с ним.

Вторая особенность проведения аналитической работы с детьми связана со способом сбора информации об основных моментах развития ребенка — техникой сознательных воспоминаний. Несформированность у детей дошкольного возраста произвольных форм памяти сделала необходимым обращение психоаналитика к родителям как источнику получения существенной для понимания трудностей развития ребенка информации. Работа с родителями была, таким образом, включена в состав обязательных шагов и мероприятий программы преодоления трудностей развития ребенка. Именно психоанализу мы обязаны обращением к тщательному исследованию нюансов семейных отношений и трансформации этих отношений в направлении оптимизации условий развития ребенка.

Главная проблема в использовании аналитических техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения «ключевого» для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения и подвергнуть их анализу.

В рамках психоаналитического подхода с самого начала выделились два направления — две школы, представленные; соответственно, именами А. Фрейд и М. Клейн. Безоговорочно принимая положения З.Фрейда о структурном строении сознания, включающего в себя Ид (бессознательное), Эго и Супер-Эго, об изначальной инфантильной сексуальности и механизмах развития личности, М. Клейн и А. Фрейд расходились в понимании символизма детской игры, роли трансфера (реакции перенесения) и некоторых аспектов становления сознания в детском возрасте. М. Клейн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражая конфликты и подавленные влечения ребенка.