Определение целей и задач коррекции

Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие отклонение в развитии. Понятие «отклонение» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной работы. Обычно оно используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традицией рассматривать проявления трудностей в развитии от патологии к норме, ставя во главу угла вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению Г.Бреслава [18], является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т.е. речь идет об отклонении в развитии неорганической этиологии.

Теоретические положения А.Н.Леонтьева [86], Д.Б.Эльконина [183], Л.А.Венгера [33] и др. о социально-исторической природе возрастной нормы развития, уточняют наше представление о норме развития представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии. Отклонения по типу нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Практическое решение вопроса о психологическом содержании коррекции зависит от того, кто принимает решение о необходимости и целесообразности ее проведения — родители, ребенок, психолог или общество в лице администрации образовательного учреждения или представителей власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению полярных позиций [185], между которыми можно наметить целый континуум промежуточных точек зрения. Согласно первой позиции, приоритет в решении вопроса о проведении интервенции принадлежит обществу, выдвигающему свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, — требований, выполнение которых обеспечивает эффективное функционирование общества как целостной системы и тем самым возможно полное удовлетворение потребностей и реализацию прав каждого его члена. Представители противоположной позиции отстаивают право личности, выступающей в качестве объекта коррекционного воздействия, на свободу выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую возможность осуществления интервенции без ее согласия. Настойчивое и категорическое утверждение о необходимости получения согласия самого ребенка на проведение коррекционной работы связано с широко распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально враждебная ребенку сила, а процесс социализации — как процесс насильственного вытеснения биологической природы ребенка под влиянием воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривается как процесс насильственного изменения личности ребенка. Признавая наличие рациональных моментов в каждой из представленных позиций и вместе с тем невозможность их простого механического объединения, укажем на некоторые условия, которые необходимо учитывать для решения вопроса в каждом конкретном случае.

Во-первых, выдавая кредит доверия каждому, даже самому маленькому, ребенку в том, что он вправе и способен хотя бы в небольшой части своей жизнедеятельности принять ответственность за ситуацию, проявить волю и принять решение, трудно согласиться с представлением о том, что ребенок, например дошкольного возраста, обладает достаточной степенью социальной компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до младшего подросткового возраста еще не обладают способностью отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих отношениях с окружающим миром. Соответственно вопрос о принятии детьми решения о своем участии в коррекционной работе вплоть до подросткового возраста весьма проблематичен.

Во-вторых, центральным моментом, определяющим принятие решения о проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т. е. всемерном обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии [57] как главной цели интервенции и коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет «интересы ребенка». В значительном числе случаев эти интересы определяются и навязываются ребенку родителями, педагогами, администрацией вне учета реалий детского развития. Говоря о коррекции психического развития, мы должны очертить сферу «интересов ребенка» задачами развития, определение которых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком случае ответственность за принятие решения о целесообразности проведения коррекции ложится на плечи психолога, а конкретная реализация проекта коррекционной программы определяется и согласием родителей, и предоставлением администрацией необходимых средств для организации коррекционной работы. Учитывая, что психолог обладает значительными возможностями для контроля поведения и деятельности ребенка наряду с принципом охраны интересов ребенка, особую значимость приобретает принцип «не навреди». Этот принцип должен быть осмыслен как предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях интервенции, например таких, как обострение и усиление неблагополучия в детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о возможности, а при наличии явных показаний к проведению коррекционной работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка. Что касается родителей, то, как правило, их согласие является необходимым, поскольку именно они несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие ребенка. Однако в крайних случаях — продолжительное отсутствие родителей (болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежение родительскими обязанностями (безнадзорность, гипоопека), наличие дисгармоничной родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное восприятие образа ребенка с элементами «мистификации» и др.) — принятие решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе. Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие успеха.

В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

• нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок—сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм общения;

• низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем развития ребенка;

• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

• переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

• наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;

• аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу [18].

Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух основных форм коррекции — симптоматической и каузальной. Указанные формы коррекции соответствуют двум основным формам диагностики: симптоматической диагностике, направленной на выделение негативных симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии [183].

Соответственно коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития либо причин, порождающих трудности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии — медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую значение «сбоев» и «нарушений» взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка [185]; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности [183].

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации, в результате чего возникает система психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии [35; 86; 183]. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста [38; 183]. Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с нормализацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» (представителем социальных институтов — учителем, воспитателем и т.д.), так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию общения, т. е. достижение разумного баланса общения с разными категориями значимых для ребенка лиц, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка [93]. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент — тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий. Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к своему месту в семье, а также позиции по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире». Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях — потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей (в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки), резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, появление новых членов семьи), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности посредством формирования значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста [41].

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами. Во-первых, цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме, представляющей собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, т. е. того, чего не должно быть. Позитивная форма, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Во-вторых, цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы «Head Start» стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать реально достижимые цели. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели его личностного и интеллектуального развития к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении довольно длительного интервала времени в ее процессе, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя, когда можно окончательно говорить о закреплении или об «утрате» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.