Способи організації навчальних занять в історії методики навчання фізики.

Наприкінці ХІХ – початку ХХ століття існували різні підходи до організації навчальних занять:

1. Лекційне викладання.

Час уроку повністю використовувався для викладу вчителем навчального матеріалу. У призначений час учні повинні були звітуватися за результати засвоєння того, що розповів учитель.

Поділ уроку на дві частини.

У першій частині уроку повторювався матеріал, який розглядався на попередньому навчальному занятті. У другій частині уроку вчитель викладав наступну порцію матеріалу.

Спільним для цих підходів до організації навчальних занять є: поділ у часі двох складових навчального процесу – викладу нового матеріалу і перевірки результатів його засвоєння; кожна складова навчального процесу спрямована на досягнення тільки однієї дидактичної мети. Пріоритетом було – засвоєння програмного матеріалу.

2. Організація уроку без поділу його на етапи за однією дидактичною метою.

Весь час уроку використовувався для вивчення нового матеріалу, що супроводжувалося повторенням раніше вивченого і обліком знань учнів. Головним методом навчання була евристична бесіда. Учні ставали активними учасниками пізнання нового матеріалу. Вчитель бачив свою головну роль в організації колективної діяльності учнів. Ставилася мета засвоєння матеріалу, що вивчався на уроці. Пріоритетом у цьому підході до організації навчальних занять стає розвиток активності, мислення учнів.

3. Пріоритет у розвитку самостійності учнів у навчальній роботі обумовив існування таких способів організації навчального процесу: більшість занять проходила у лабораторіях, під час яких учні самостійно виконували завдання, що пов’язані з вивченням програмного матеріалу, заняття у класі мали настановний або контрольний характер; відмова від класно-урочної системи, переходом до самостійної роботи у лабораторіях.

У цей період висловлювалися пропозиції, які були пов’язані з: необхідністю подолання перевантаження учнів навчальним матеріалом; важливістю формування в учнів умінь навчатися; використанням довготермінових завдань; застосуванням тестів з метою перевірки знань учнів; наданням учням свободи у виборі строків звітування за наслідки виконаної навчальної роботи.

У період з 30-х майже до кінця 50-х років особливе місце займає, так званий, комбінований урок.

Найбільш характерні ознаки комбінованого уроку:

1. Суворий поділ уроку на обов’язкові етапи, на яких розв’язувалася одна з таких дидактичних задач: повторення раніше вивченого з перевіркою й обліком знань учнів; виклад (пояснення) нового матеріалу; первинне закріплення вивченого шляхом опитування декількох учнів; пояснення домашнього завдання.

2. Часова реґламентація кожного етапу уроку незалежно від змісту матеріалу, що вивчається. Наприклад, на опитування відводилося не більше 15 хвилин.

3. Урок являв собою завершений цикл навчального процесу.

Дотримання вказаних ознак уроку суворо контролювалося адміністрацією школи. Що стосується лабораторних робіт та розв’язування фізичних задач, то їм відводилася роль закріплення вивченого матеріалу і ²тренування навичок².

Наприкінці 50-х – початку 60-х років ця організація навчальних занять була піддана різкої критиці з боку вчителів. Причиною цьому стала не ефективність шаблонного використання структури комбінованого уроку, який отримав назву традиційного, дуже мала активність учнів: 45 хвилин уроку більшість учнів були зайняті тим, що спочатку слухали своїх товаришів, які відповідали на запитання вчителя з матеріалу домашнього завдання, потім розповідь або пояснення учителя, потім знову відповіді окремих учнів, які повторювали те, що було пояснено.

Зрозуміло, що така організація навчального заняття негативно впливала на розвиток мислення, ініціативи, активності, самостійності учнів.

Починаючи з 60-х років стає відомим досвід роботи вчителів, одні з яких практично відновили урок без поділу його на етапи за однією дидактичною метою, а інші у структуру комбінованого уроку ввели самостійні роботи учнів. У цей період увага вчителів звертається до ідей програмованого і проблемного навчання.

В останні десятиріччя 20-го століття визначальними стають погляди на організацію уроків, головна мета яких ­– вивчення нового навчального матеріалу, пов’язані з так званими традиційним, синтетичним, поетапним уроками (їх назва умовна). Їх відрізняли ті риси, які вважалися пріоритетними. Спільним для всіх підходів є намагання організувати активну пізнавальну діяльність учнів.

У ² традиційному ² уроці пріоритетом стає засвоєння учнями програмного матеріалу і формування у них відповідних практичних умінь. Його структура визначається структурою процесу засвоєння знань.

У ² синтетичному ² (проблемному) уроці значна увага приділялася розвитку творчої активності й самостійності учнів. На відміну від ²традиційного² уроку, структура якого складається з актуалізації опорних знань і обліку знань учнів, вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого, пояснення домашнього завдання, в ²синтетичному² уроці такого поділу на етапи не має. На ²синтетичному² уроці вивчення нового співпадало з повторенням раніше вивченого і з закріпленням того матеріалу, що вивчається. Його структура передбачала створення проблемної ситуації, формулювання проблеми, висунення і перевірки гіпотези.

Структура ² поетапного ² уроку була спрямована на оптимізацію управління пізнавальною діяльністю учнів. Це досягалося такою організацією уроку, на якому діяльність учнів зосереджена на послідовному вивченні окремих порцій навчального змісту. Вивчення кожної порції навчального змісту складалося: з викладу (будь-якими дидактичними засобами) цієї порції матеріалу, повторення, закріплення, перевірки здобутого результату, корекції засвоєного.

Природно було припустити, що інтеграція вказаних позитивних якостей кожного способу організації навчальних занять дозволить суттєво підвищити ефективність навчального процесу.

Це стало причиною створення інтегративної моделі процесу навчання, визначальними ознаками якої стали зміни поглядів на структурування змісту навчального предмета і процесу навчання.

 

102. Планування навчального процесу: поняття “план”; робочий план, тематичний план.

Одним із важливих видів робіт вчителя є планування навчального процесу. Це складний вид роботи, результат якої формується протягом декількох років викладацької діяльності учителя.

План – це заздалегідь визначений порядок, послідовність здійснення накресленої на певний період програми із зазначенням її мети, змісту, обсягу, методів, засобів, послідовності і строків виконання.

Планування навчального процесу передбачає складання вчителем календарних, робочих, тематичних планів вивчення програмного матеріалу, планів або конспектів окремих уроків та їх систем.

Першим кроком у плануванні навчального процесу є складання календарного плану. Він визначає послідовність вивчення розділів, тем, окремих питань шкільної програми з фізики.

Шкільні програми з фізики визначають: розділи, теми, їх зміст; навчальний час, що відводиться на їх вивчення; фронтальні лабораторні роботи, які обов’язково повинні виконати учні; переліки можливих демонстраційних дослідів та робіт фізичного практикуму.

У традиційному підході організації навчального процесу його одиницею був урок, а одиниця навчального змісту відповідала змісту одного або декількох параграфів підручника. Тому, складаючи календарний план, у ньому вказувалося послідовність тем уроків, яка відповідала послідовності викладу матеріалу в підручнику, розв’язування задач, лабораторних, контрольних робіт, дати їх проведення.

Використання інтегративної моделі процесу навчання передбачає, що за одиниці навчального змісту приймаються його компоненти. В одному випадку одночасно вивчаються всі істотні ознаки, що належать даному компоненту. У другому випадку спочатку вивчається тільки частина істотних ознак даного компонента, після чого аналізується зміст (одного або декількох) інших компонентів, нарешті вводяться останні істотні ознаки даного компонента. Але і в цьому випадку зберігається послідовність вивчення компонентів незалежно від того одночасно вводяться всі їх істотні ознаки, чи тільки їх частина. А це означає, що можна передбачити в який час розпочинається вивчення кожного компонента, яке дозволяє скласти календарний план аналогічний тому, що складається у випадку ²традиційного² структурування навчального змісту.

Він складається з наступних частин: у першій графі записується порядковий номер компонента; у другій графі, яка має назву ²зміст навчальних занять², вказується назва компоненту, уроки розв’язування задач, лабораторні роботи, що входять у цикл навчального процесу, під час якого вивчається даний компонент; у третій графі вказується кількість занять у даному циклі навчального процесу; в четвертій графі визначаються дати початку вивчення відповідного компонента.

Як правило один раз у навчальній чверті планується контрольна робота.

Календарні плани складаються для кожного класу окремо. Вони дозволяють учителю орієнтуватися у виконанні шкільної програми з фізики.

Робочі плани визначають послідовність вивчення окремих компонентів та їх істотних ознак.

Складання робочого плану передбачає: визначення компонентів навчального змісту теми; складання блоків структурних елементів; встановлення послідовності їх вивчення шляхом складання структурно-логічної схеми.

Наприклад, фраґмент структурно-логічної схеми має вигляд: Б.1.(1–>2–>3) –> Б.2.(1–>2–>3–>4–>5) –> У.Б.2. –> Б.1.(4) –> У.Б.1.

Це означає, що спочатку вводяться структурні елементи 1, 2, 3 першого блоку, потім вивчається другий блок з наступним узагальненням його змісту, нарешті вводиться структурний елемент 4 першого блоку і узагальнюється його зміст.

Тільки при такому плануванні вивчення тем шкільного курсу фізики стає можливим обґрунтоване введення кожного структурного елемента, а не посилання на те, що з деякими з них учні ознайомляться пізніше.

Тематичний план являє собою деталізований календарний план. Після того як він буде складений необхідність у календарному плані відпадає.

У тематичний план входить: нумерація уроків; теми уроків, зокрема уроки розв’язування задач, лабораторних робіт, семінарів тощо; вказівки на матеріал, який треба повторити і вивчити до наступного уроку (домашнє завдання); перелік демонстраційних дослідів; строки проведення уроків.

Наявність робочих і тематичних планів дозволяє вчителю складати плани (конспекти) окремих уроків, враховуючи їх зв’язок з попередніми і наступними уроками.

 

103. Узагальнений план діяльності з вивчення фізичних величин.

Узагальнений план спільної діяльності учителя й учнів з вивчення фізичної величини визначає загальну стратегію формування в учнів поняття про даний компонент змісту шкільного курсу фізики. Цей план може бути реалізованим як на окремому уроці, так і в їх системі, що залежить від змісту самого поняття, від навчального часу, який визначається шкільною програмою з фізики.

Структура цієї діяльності відповідає структурі циклу процесу навчання.

2. Висувається навчальна проблема, яку можна розв’язати тільки після введення ознак нової фізичної величини і застосування їх до ситуації задачі.

У ситуації навчальної проблеми розглядаються об’єкти, що мають певну властивість, яку треба описати за допомогою фізичної величини, що вивчається.

Питання або вимога навчальної проблеми передбачає досягнення однієї з таких цілей: дати кількісну характеристику певної фізичної властивості; порівняти інтенсивності виявлення фізичної властивості у різних об’єктів; серед множини об’єктів, що мають спільну властивість, вибрати той з них, який відповідає певним умовам; встановити новий спосіб вимірювання або обчислення певної фізичної величини; передбачити стан або поведінку об’єктів, з’ясувавши значення фізичної величини, що характеризує властивість цього об’єкта тощо.

3. Обґрунтовується можливість і необхідність введення нової фізичної величини. Визначається, які її ознаки треба з’ясувати (складається план наступної діяльності).

Для цього спочатку, виходячи з формулювання навчальної проблеми, приходять до висновку про необхідність порівняння або опису властивості об’єктів, що розглядаються у ситуації проблеми.

Потім встановлюється, що група об’єктів, до якої входять ті об’єкти, які розглядаються у ситуації навчальної проблеми, мають спільну властивість і, водночас,

відрізняються інтенсивністю виявлення у них цієї властивості.

Отже, є всі підстави для характеристики властивості за допомогою фізичної величини.

Пригадують, які ознаки будь-якої фізичної величини треба визначити.

4. Вводяться ознаки нової фізичної величини: її фізичний зміст; спосіб вимірювання або обчислення величини; одиниці вимірювання; скалярний або векторний характер даної величини. (Виконується план діяльності, що був визначений на попередньому етапі).

Фізичний зміст величини визначається тією властивістю, яку вона характеризує, на що вказує назва і позначення даної фізичної величини. Підставою того, що дана фізична величина характеризує цю властивість є те, що збільшенню (зменшенню) інтенсивності прояву цієї властивості відповідає збільшення (зменшення) значення фізичної величини.

До способів вимірювання або обчислення значення фізичної величини відносяться:

4) домовленість про одиницю вимірювання даної (основної в СІ) величини з наступним застосуванням спеціального вимірювального приладу, за допомогою якого визначається значення цієї величини;

5) встановлення зв’язків даної величини з уже відомими фізичними величинами і з’ясування того, що приймається за одиницю вимірювання (похідної в СІ);

6) об’єднання вказаних способів.

Наступним етапом діяльності є з’ясування векторного характеру фізичної величини (якщо вона дійсно векторна величина). Підставою для висновку про векторний характер величини є залежність стану або поведінки об’єкта, властивість якого характеризується, від напрямку процесу зміни стану даного об’єкта.

7. Систематизуються істотні ознаки фізичної величини, тобто виділяється блок структурних елементів, до яких належать окремі твердження про неї: як характеристику певної властивості об’єктів; спосіб її вимірювання або обчислення; одиниці вимірювання; векторний характер (якщо це векторна величина).

8. Пригадується навчальна проблема. Вчитель демонструє, як її розв’язати.

9. Застосовуються ознаки фізичної величини, що була введена, до різноманітних ситуацій.

Глибина розуміння введеного поняття про фізичну величину визначається тим, наскільки учні спроможні виконати такі дії: навести приклади, які ілюструють сутність фізичної властивості, що розглядається; обґрунтувати можливість характеристики даної властивості за допомогою фізичної величини; довести, що ця фізична величина векторна; пояснити, чому визначальна формула характеризує саме цю фізичну властивість об’єктів і таке інше.