Формування вмінь роботи з навчальною літературою з фізики.

Одним із важливих умінь, які повинні бути сформовані в учнів, є уміння роботи з навчальною літературою.

Формування цих умінь відбувається перш за все при організації робіт учнів з підручником фізики.

Для роботи з підручником, також як і для проведення навчального фізичного експерименту, характерний загальний план діяльності:

І. Визначення і засвоєння мети роботи

1. З’ясувати, на які запитання треба знайти відповідь у результаті роботи з текстом.

2. Зрозуміти, в якій формі повинні бути подані результати роботи (розповідь, план, план-конспект, виконання досліду, рисунка тощо).

ІІ. Планування діяльності

1. Користуючись змістом або іменним покажчиком, визначити ті тексти підручника, в яких містяться відповіді на поставлені питання.

2. Ознайомитися з текстом і водночас поділити його на логічно завершені частини, які треба вивчити.

ІІІ. Виконання плану

1. Вивчити тексти кожної з виділених частин, аналізуючи рисунки, графіки, таблиці, що входять до них.

2. Виділити головне у кожній частині.

3. Виконати (якщо це вимога тексту) відповідні дії.

ІV. Робота з результатом

1. Узагальнити і систематизувати основні положення всього тексту.

2. Скласти звіт у тій формі, що вказана у завданні.

Цей загальний план діяльності з текстом підручника формується під час вивчення різних навчальних предметів у школі. Водночас є цілий ряд часткових умінь, що входять до загального уміння роботи з текстом, які формуються тільки під час вивчення фізики.

Для формування умінь роботи з текстом потрібно так організувати навчальний процес, щоб він відображав структуру діяльності з книгою, а під час виконання домашнього завдання учень був вимушений додержуватися вказаного плану.

Якщо порівняти структуру циклу процесу навчання і загальний план роботи з текстом, то можна виявити в них спільне:

1) визначення і засвоєння мети діяльності, що передбачає формулювання конкретних систем запитань, які треба вивчити (етап прогнозування наступної діяльності);

2) поділ навчального змісту на окремі частини з наступним вивченням кожної з них (етап виконання плану);

3) систематизація й узагальнення вивченого.

По-елементне вивчення навчального змісту передбачає поділ його на навчальний і дидактичний матеріал, вимагає організації такої діяльності учителя й учнів, результатом якої стає формування структурних елементів, що об’єднуються в систему-блок, визначення того, що і як треба обґрунтовувати, доводити, ілюструвати тощо. Результат цієї роботи повинен бути зафіксованим.

Цьому сприяє складання учнями конспектів. Такий вид роботи не є новим у методиці фізики. Він раніше широко використовувався у практичній роботі вчителів фізики.

Так необхідність складання конспектів розглядається в ²Методиці фізики², виданої у 1934 році. *

Автори цього навчального посібника відмічали, що необхідно проводити пояснення і демонстрації враховуючи, щоб учні встигали слухати, спостерігати явище, замальовувати схематично установки дослідів і записувати висновки водночас з роботою вчителя у класі. Для рисунків, креслень, стислих записів основних положень, висновків, законів, формул тощо, учні повинні мати спеціальні зошити, які призначені для цих записів. Такі зошити потрібні й при наявності стабільного підручника. Вони є конспектами, які полегшують і сприяють швидкому, легкому засвоєнню того, що вивчається. Ці конспекти дозволяють учням легко вдома відновити у пам’яті все те, що вони бачили і слухали у класі. Таким же чином вони користуються зошитами при підготовці до перевірочних іспитів.

Складаючи конспекти, учні привчаються самі робити висновки, виконувати рисунки і креслення, які пояснюють явища, що вивчаються.

З цим можна повністю погодитися.

Причиною того, що конспекти учнів довгий час не використовувалися є наслідком ²боротьби з крейдовою фізикою², майже відсутністю на уроках фізики навчального фізичного експерименту.

Відродження конспектів учнів пов’язано з роботою вчителів-новаторів 80-х років 20-го століття.

Один із прийомів складання конспектів розглянутий нижче.

Розпочинаючи з 7 класу, тобто з самого початку вивчення фізики в школі, в учнів повинні бути зошити для лабораторних і самостійних робіт, робочий зошит і загальний зошит для конспектів.

Конспекти поділяються на робочі і повні.

Робочий конспект складається з двох частин:лівої і правої.

У лівій частині конспекту за допомогою малюнків, графіків, математичних символів, ключових слів вказуються обґрунтування структурних елементів. У правій частині за допомогою ключових слів вказується зміст структурного елемента.

Складається робочий конспект так: після вивчення порції навчального змісту, вчитель стисло повторює суть дидактичного матеріалу й одночасно виконує малюнки і записи на класній дошці. Повторюючи зроблений висновок, у правій частині, напроти зображеного дидактичного матеріалу, записує ключові слова, що вказують на зміст структурного елемента. Всі ці записи і рисунки учні виконують у робочих зошитах. Якщо структурного елемента, який вчитель вважає за потрібний у змісті блоку, немає у тексті підручника, або вчитель не згоден з формулюванням, що наводиться у підручнику, то він записується учнями повністю.

При цьому можливі два варіанти діяльності: 1) фраґменти робочого конспекту складаються після вивчення кожної порції навчального змісту; 2) робочий конспект складається після вивчення всього матеріалу, який розглядається на даному уроці. Можливі й сполучення цих варіантів.

Враховуючи те, наскільки сформовані в учнів уміння складати конспекти, з часом учням, після прогнозування наступної діяльності, пропонується самим скласти конспект. Результати цієї роботи обговорюються колективно в кінці уроку.

Вдома учні, працюючи з текстом підручника, повинні знайти у ньому відповідні структурні елементи і в загальному зошиті скласти повний конспект.

У повному конспекті ліва частина залишається тією самою що й у робочому конспекті, а у правій частині замість ключових слів записуються повністю твердження, які розкривають зміст структурних елементів.

Конспекти, що складені під час вивчення фізики у 7 – 8 класах з потрібними доповненнями переносяться в конспекти учнів 9 – 11 класів. Це пов’язано з тим, що, як вже було вказано вище, навчальний зміст, який вивчається в 7 – 8 класах, з одного боку, повинен бути засвоєним учнями так, щоб не потребував вивчення знову, а, з другого боку, в старших класах сформовані на першому ступені навчання фізики

поняття одержують свій подальший розвиток. А пригадати те, що вивчалося в 7 – 8 класах, допоможуть конспекти.

На перших уроках фізики у 7 класі вчитель розповідає як складати конспекти у загальних зошитах. При цьому підкреслюється, що спочатку треба прочитати увесь текст параграфа підручника і знайти в ньому ті частини, в яких містяться ті твердження, що позначені ключовими словами у робочому конспекті, а потім їх перенести у повний конспект, з’ясувавши як вони обґрунтовуються.

Таким чином, сама організація навчального процесу в умовах його циклів формує у школярів уміння роботи з навчальними текстами. Крім того, знання учнями узагальнених наборів істотних ознак компонентів орієнтує їх у пошуку головного у навчальних текстах.

 

Методика розв’язування задач з фізики.

Класифікація задач

У психолого-педагогічній літературі немає єдиного, загально визнаного визначення поняття ²задача², що пояснюється багатоплановістю можливих підходів до цього поняття.

Для практичної діяльності учителя фізики достатньо знання істотних ознак поняття ²задача²:

1. У задачі розглядається ситуація, що пов’язана із станом або поведінкою фізичних об’єктів (тіл, речовин, явищ, процесів);

2. У формулюванні задачі є запитання (вимога), відповідь на яке може бути знайдена в результаті застосування законів, правил, формул, що описують фізичні об’єкти та їх поведінку;

3. Розв’язування задачі передбачає подолання певного інтелектуального утруднення. Якщо пошук відповіді на запитання передбачає тільки відтворення вже відомого способу діяльності, то ми маємо справу не з задачею, а з вправою.

У формулюванні задачі може міститися опис ситуації та всі вихідні дані, що потрібні для отримання відповіді на поставлене запитання (вимогу) задачі. Але задача може формулюватися тільки у вигляді запитання або вимоги. У цьому випадку також відображені всі ознаки задачі, зокрема запитання (вимога) вказує на фізичний об’єкт, який треба аналізувати. У формулюванні задачі можуть бути як усі вихідні дані, так і частина їх. Відсутні дані знаходяться у процесі розв’язування задачі. Крім того в умові задачі можуть бути дані, які не використовуються під час її розв’язування.

У методичній літературі можна зустрітися з великою кількістю назв задач. Зустрічаючись з цими назвами фізичних задач, треба знати, що вони виникли у зв’язку з їх класифікацією за різними ознаками.

Наприклад, за змістом їх поділяють на абстрактні і конкретні, задачі з історичним і виробничим змістом. За способом формулювання умови задачі вони поділяються на текстові, графічні, задачі-рисунки, експериментальні. Задачі поділяються на кількісні та якісні. Існують й інші класифікації задач.

Різноманітність класифікацій задач пов’язана з необхідністю виявлення особливостей дій, що виконуються при аналізі умов і самого процесу їх розв’язування.

Наприклад, аналіз умови задачі, поданої у вигляді тексту, рисунка, графіку в кожному випадку має свої особливості. Відрізняються дії, що виконуються під час розв’язування задач шляхом обчислень, побудови графіків, виконання дослідів. Ці особливості розв’язування задач і є предметом методичних досліджень.

Широке використання задач у викладанні фізики пояснюється наступним: пізнання, засвоєння знань про компоненти змісту шкільного курсу фізики, створення цілісного уявлення про них, включення їх у загальну систему знань, перевірка розуміння учнями вивченого неможливі без застосування того, що пізнається, в різноманітних ситуаціях; при розв’язуванні задач найбільш повно розвивається мислення та пізнавальні можливості школярів, одним із критеріїв їх сформованості є вміння розв’язування задач.