Психологическая структура процесса чтения

Чтение является сложным психофизиологическим про­цессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухо-вого), различных мозговых систем.

Чтение начинается со зритель но го восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных про­цессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляемся звуковое воспроизведение зри­тельного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением проис­ходит понимание прочитанного.

Таким образом, в процессе чтения условно можно выде­лить две стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чте­ния существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зритель­ного восприятия, соотнесением зрительного, речеслухово-го и кинестетического образа слова. С другой стороны, про­цесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляют­ся как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем, эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко про­является уже при анализе движений глаз читающего.

Движения глаз опытного чтеца осуществляется бы­стрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее про­читанному, движение глаз назад, носит название «регрес­сии». Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе же непосредственно­го движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, вре­мя остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фикса­ций изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остается неизменной. Количе­ство фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фик­сации глаз могут быть как между словами, так и на середи­не слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или перенос­ном смысле и т. д.

В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются р е г р е с с и и, т. е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемо­го текста, от его значимости, от установки читающего.

Опытный чтец воспринимает о д н о в р е м е н н о не бук­ву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зави­сят от его длины, от графического начертания букв, от ха­рактера элементов, составляющих букву.

Опытный чтец узнает слово целиком, но при этом в про­цессе узнавания слова ориентиром служат доми­нирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом помогает смысл ранее прочитанной части текста. Особен­но большое значение для правильного узнавания слова име­ют предыдущие слова, фразы. При чтении начального сло­ва предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижает­ся. В этом случае процесс чтения основывается на непо­средственном зрительном восприятии слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих фак­торов: места слова в предложении, от особенностей лекси­ки, грамматической конструкции читаемого предложения или текста.

Использование смысловой догадки имеет как по­ложительное, так и отрицательное значение. Смысловая до­гадка способствует целостному восприятию текста, лучше­му и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем, использование смысловой догадки яв­ляется причиной разнообразных ошибок: замен слов, про­пусков, перестановок звуков в слове, аграмматизмов. При­чиной этого является то, что смысловая догадка недоста­точно контролируется зрительным восприятием.

Чтение взрослого человека представляет собой сформиро­вавшееся действие, навык. Прежде чем стать навыком, чте­ние в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов создаются условия и предпосылки формиро­вания последующего этапа, качественно более высокого.

В работах Т. Г. Егорова выделяются следующие четыре ступени формирования навы­ка чтения:

1)овладение звуко-буквенными обозначениями;

2)послоговое чтение;

3)ступень становления синтетических приемов чтения;

4)ступень синтетического чтения. Каждая из этих ступе­ней характеризуется своеобразием, качественными осо­бенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществ­ляется в процессе всего добукварного и букварного перио­да. Вместе с тем, психологическая структура этого процес­са в добукварныи период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначения­ми дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок со­относит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи.

В процессе чтения прежде всего зрительно воспри­нимаются графические изображения, различа­ются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковы­ми значениями. Как отмечает Д. Б. Эльконин, восприятие и различение букв представляет собой лишь внешнюю сто­рону процесса чтения. За этой внешней стороной процесса чтения скрыты наиболее существенные действия — дей­ствия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а, наоборот * буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого зву­ка. В связи с этим, сложный процесс овладения звуко-бук-венными обозначениями начинается с познания звуковой сто­роны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изоб­ражениями звуков.

Учитывая это, можно сделать вывод о том, что буква бу­дет правильно усвоена при наличии следующих условий.

1) Если ребенок дифференцирует звуки р е ч и, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим звуком ни по слуху, ни арти-куляторно. В том случае, когда у ребенка нет четкого зву­кового образа звука, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми зву­ками. И, наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.....

2) Если у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному, в зависимости от положения в слове и от характера сосед­них звуков. Например, звук м звучит по-разному в словах мак, муха, мыло. Но во всех этих словах основные призна­ки звука сохраняются. Звук м остается носовым, твердым, смычно-щюходным, губно-губным. И вот эти признаки зву­ка, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и состав­ляют фонему.,

,В процессе выделения звука из слова ребенок должен во всем разнообразии его звучания, зависящем от положе­ний звука в слове, уловить некоторое основное, постоянное качество вариантов звука, независимо от его постоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от вто­ростепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой.

Для ребенка, начинающего читать, буква является с л о ж -ным графическим элементом. Каждая буква со­стоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском ал­фавите существует всего несколько основных элемен­тов печатного шрифта: I, i, С, с. В связи с этим в русском алфавите существует очень много букв, сходных по начертанию.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех дру­гих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществитьзрительный анализ каждой буквы, выделить составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространствен­ном расположении буквенных элементов, то усвоение зри­тельного образа буквы возможно лишь при достаточном раз­витии пространственных представлений.

Усвоение оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий про­цесс узнавания, происходит при соотнесении непосредствен­но воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и точное усво­ение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

1) фонематического восприятия (дифференциации, разли­чения фонем);

2) фонематического анализа (возможности выделения зву­ков из речи);

3) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

4) пространственных представлений;

5) зрительного мнезиса (возможности точного запомина­ния зрительного образа букв).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с этой бук­вой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слова, соотносит ее со зву­ком, затем — вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. В связи с этим, основной трудностью этой ступени является трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемого слога ребенок должен пе­рейти от изолированного обобщенного звучания к тому зву­чанию, которое звук приобретает в потоке речи, т. е. произ­нести слог так, как он звучит в потоке речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который включает соответствующие звуки, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последователь­ности, в какой даны буквы в слоге.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не толь­ко умение различать и выделять звуки, но и четкие пред­ставления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического раз­вития.

Понимание читаемого на этом этапе характеризуется определенными особенностями. Оно значительно отстает во времени от зрительного восприятия слова. Осознание сло­ва осуществляется лишь после того, как читаемое слово про­изнесено вслух. Иногда ребенок повторяет слово, чтобы уз­нать его, соотнести со значением.

При чтении предложений наблюдается недостаточность синтетических процессов. Каждое слово предложения чи­тается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не исполь­зуется смысловая догадка.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в сло­ги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чте­ния довольно быстро соотносятся с соответствующими зву­ковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Способ чтения на этой ступени еще является а н а-литическим, отсутствует синтетическое чтение, целост­ное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

Определенную роль начинает играть смысловая до­гадка, особенно при чтении конца слова. В процессе чте­ния наблюдается и повторение прочитанного слова. Особен­но часто повторяются длинные и трудные слова. С помощью повторения ребенок пытается объединить слоги в единое слово, узнать слово, соотнести его с определенным извест­ным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения часто объясняется и стремлением восстано­вить потерянную смысловую связь.

Таким образом, на этой ступени еще остается труд­ность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов; труд­ность в установлении грамматических связей между слова­ми в предложении.