Особенности словоизменения существительных множественного числа

Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и пред­ложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и роди­тельного падежа множественного числа.

Наименьшие трудностиу детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.

В экспрессивной речи формы именительного па­дежа единственного числа используются правиль­но всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

Наиболее типичными ошибками являются сле­дующие:

1) замена форм множественного числа на -ja формами на -ы, -и (платьи, деревьи, листы, платы, глазы, ведры, зеркали). При этом иногда отмечается смешение твер­дого и мягкого конечного согласного корня (платы, зеркали). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы/-и, можно объяснить тем, что эти формы являются более продуктивными;

2) употребление вместо множественного числа единствен­ного числа существительного в именительном падеже (ружье, стул, одеяло, зеркало);

3) употребление во множественном числе уменьшитель­но-ласкательной формы исходного существительного (листочки, глазки, пеньки, домики, яблочки, зеркаль-цы);

4) замена флексии на более продуктивное окончание -ы/-и с одновременным нарушением акцентуации (зеркалы, окны, глазы);

5) замена флексии на продуктивное окончание -ы/-и с од­новременным нарушением акцентуации и чередования (ведры);

6) нарушение акцентуации (глаза, платья, зеркала). Часто у дошкольников с ЗПР отмечается стремление сохра­нить неподвижное ударение и тем самым единый звуко­вой облик основы слова в разных его формах;

7) недостаточная дифференциация твердого и мягкого со­гласного корня, что проявляется в смешениях оконча­ний -ы/-и (рукы, скамейкы);

8) нарушения чередования при сохранении основы един­ственного числа (ужи, пени);

9) искажение звуковой структуры корня с одновременной заменой флексии (ружва, соловики).

 

 

Таким образом, грамматическое значение множествен­ности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, одна­ко довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексии осуществляются преимуществен­но внутри парадигмы форм именительного падежа множе­ственного числа. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР даже подготовительной группы усвоение системы окончаний множественного числа еще не закончено.

Среди форм словоизменения существительных множе­ственного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа. Это свя­зано с тем, что парадигма форм родительного падежа мно­жественного числа дифференцируется с учетом признака рода (стволов, кукол, деревьев) и включает большое коли­чество непродуктивных форм (окон, пней, ключей).

В большинстве случаев дети с ЗПР смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода (руков, окнов, собаков, куклов, одеялов), употребляя вместо форм женского и среднего рода форму мужского рода. Таким об­разом, у дошкольников с ЗПР выделена и усвоена форма родительного падежа множественного числа мужского рода (продуктивные формы). Формы существительных родитель­ного падежа множественного числа женского и среднего рода выделяются и усваиваются позднее.

Характерными ошибками при употреблении суще­ствительных родительного падежа мно­жественного числа являются следующие:

1) замена продуктивным окончанием -ов всех других ти­пов окончаний: в этом находит свое проявление тенден­ция к унификации форм во множественном числе (одея­лов, лампов, листов, деревов, бочков, курицов, мячов, мышов);

2) отсутствие беглого гласного (кукл);

3) нарушение чередования одновременно с неправильным воспроизведением окончаний (тарелк, перий, пенев);

4) использование нулевого окончания вместо нормативно­го окончания -ов/-ев;

 

5) замена окончанием -ей продуктивных окончаний -ов/-ев или нулевого окончания (арбузей, домей, куколей, лис-тей);

6) употребление существительного в именительном паде­же множественного числа как с нормативным, так и с не­нормативным окончанием (много платьи, много бочки, много ули, много глазы);

7) замена словоизменения словообразованием (глазик, мя­чик, мышки, листик, яблочков, лампочек).

Таким образом, большое количество ошибок при упот­реблении форм родительного падежа множественного числа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа. В то же время дошкольники с ЗПР долго не усваи­вают правила подклассов и пользуются наиболее продук­тивными, частотными окончаниями.

У определенной части дошкольников с ЗПР неусвоение сложных форм словоизменения (падежных форм множе­ственного числа, предложно-падежных конструкций) мо­жет быть обусловлено несформированностью грамматичес­ких значений. Вместе с тем, большинство дошкольников в импрессивной речи дифференцируют указанные формы. В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют пра­вильную грамматическую форму другой формой слова: фор­му множественного числа заменяют формой единственного числа (на крышах — на крыше, листья — лист) — в этом случае не учитывается признак множественности; форма одного падежа заменяется формой другого падежа (над ко­лясками — над колясках) — в этом случае отмечается не­точность дифференциации падежных значений; окончания формы женского и среднего рода заменяются окончанием формы мужского рода (кукол — куклов, одеял — одеялов) — в этом случае смешивается грамматический признак рода существительного.

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отста­ют от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

Особенности словоизменения глаголов

Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформи­рована лучше, чем система словоизменения существитель­ного, что связано с большим объемом и сложностью пара­дигмы форм существительных.

Допущенные ошибки проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети ката­ются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убира­ет), в нарушении дифференциации глаголов единственно­го и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в наруше­нии чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).

Большое количество ошибок при дифференциации гла­голов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференци­ации глаголов прошедшего времени по ро­дам, несформированностью обобщенного значения катего­рии рода существительных.

Таким образом, в процессе дифференциации глагольных форм дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формиро­вания речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во време­ни и имеет ряд особенностей.

Неспособность различать глагольные формы у детей с ЗПР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.

Особенности словоизменения прилагательных

Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов.

В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдель­ные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формо­образования существительных.

При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как един­ственного, так и множественного числа, однако часто до­пускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфо­логическими признаками имени существительного. В зада­ниях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют слово­сочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах {синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).

Еще большие трудности наблюдаются при согласо­вании прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы.

К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники иног­да смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилага­тельных.

Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усечен­ной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).

 

Даже в подготовительной группе дети с ЗПР испытыва­ют значительные трудности при согласовании прилагатель­ного с существительным в родительном падеже множе­ственного числа.

Характерными ошибками в этом случае оказы­ваются:

1) правильное употребление окончания прилагательного и неправильное употребление окончания существитель­ного, которое чаще всего заменяется на продуктивную флексию -ов существительного мужского рода множе­ственного числа родительного падежа (больших яблоков, еловых Шишков, красных ягодов, больших ветков). Та­кого рода ошибки, возможно, могут быть связаны с не­усвоением значения рода существительных и с большой вариативностью окончаний существительных в роди­тельном падеже множественного числа;

2) правильное употребление окончания существительного и неправильное употребление окончания прилагатель­ного (большие яблок, лесные цветов, красный ягод);

3) замена словосочетанием в именительном падеже мно­жественного числа (лесные цветы, красные ягоды);

4) неправильное употребление окончаний существительно­го при нарушении согласования прилагательного с су­ществительным (красные ягодов, еловая шишков, лес­ные цветков);

5) замена словосочетания прилагательного с существитель­ным одним существительным в форме именительного падежа множественного числа (листья, грибы);

6) замена исходного прилагательного другим (в корзине много больших яблок — в корзине много вкусных яблок; в корзине много лесных цветов — в корзине много жел­тых цветов).

Причиной данных ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой па-мят и, а также атрибутивных семантических от­ношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существи­тельного, у определенной части детей имеются.

Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семанти­ческие признаки и не используют всю совокуп­ность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы.

Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется боль­шим количеством смешений флексий.

Одна из главных особенностей речевого онтогенеза зак­лючается в том, что ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой, т. е. об­щие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Поэтому усвоение грамматических форм идет от простых к сложным, от более продуктивных к менее продуктивным.

■ Особенности словообразования

Формирование механизмов словообразования тесно свя­зано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усво­ение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывает­ся также на способности обобщать и дифференци­ровать языковые единицы.

Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в зна­чении и формально-языковых признаках слов, а также со­хранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обоб­щения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности про­цессов словообразования.

Исследования словообразования (С. В. Зорина, Е. В. Маль­цева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, А. А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качествен­ное своеобразие.

Одним из характерных признаков уровня сформированно-сти словообразования является детское «словотвор­чество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начи­нает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению А. М. Шахнаровича, детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познава­тельной деятельности ребенка. В связи с этим становится понятным более позднее начало и своеобразие периода дет­ского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмеча­ется и большая продолжительность этого периода. По дан­ным Р. Д. Тригер, неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса школы для детей с ЗПР.

Нарушения формирования процесса словообразования у детей с ЗПР проявляются при словообразовании как су­ществительных и прилагательных, так и глаголов.

Особенности словообразования существительных у детей с ЗПР

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольни­ков и младших школьников с ЗПР (С. В. Зорина, А. А. Хох­лова) показывает недостаточную сформированность этого процесса.

Дети с ЗПР при словообразовании используют ограни­ченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очкт, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьши­тельно-ласкательных существительных у детей с ЗПР на­блюдается большое количество неправильных (окказиональ­ных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наи­более часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (рдеялонъко, ча-шенька, туфеленъки, одеяленъко), -очк- (машиночка, одея-лочко), -ик- (шкафцк), -енок-, -инк- (шкафенок, платьин-ко), -чик- (столчик, жукчик).

У детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффик­сов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.

Различная степень трудности при образовании уменьши­ тельно-ласкательных существительных коррелирует с по­ следовательностью появления словообразующих аффиксов в онтогенезе речевого развития. Так, по данным А. Н. Гвоз­
дева, словообразование с помощью суффиксов -к-, -ок-, -ик- появляется в период 2 года — 2 года 2 мес, а словоформы с суффиксами -иц-, -ец-, -ц в 5 лет 6 мес.

Исследования показывают, что у детей с ЗПР усво­ение суффиксов со значением уменынительности-лас-кательности осуществляется в более продолжитель­ный период времени. Трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных проявля­ются даже у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

При словообразовании уменьшительно-лас­кательных существительных у детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возрас­та выявляются следующие группы ошибок:

1) неправильное использование суффиксов одного значе­ния, что обусловлено как синонимичностью суффиксов в русском языке, так и несформированностью у детей с ЗПР словообразовательных моделей (домочик, домок, платьинко, деревко,' туфеленъки, платьишко). Детям сложно ограничить рамки использования того или ино­го суффикса;

 

2) замена словообразования словоизменением (часто — с не­правильной флексией) (дерево — деревы, береза — бере­зы, чайник — чайники, глаз — глазы, дом — домы);

3) нарушение дифференциации по признаку одушевлен­ности-неодушевленности (шкафенок, глазенок);

4) неусвоение грамматического значения рода (банка — банчик, яблоко — яблокчик);

5) искажение корневой части производного слова на осно­ве тенденции «выравнивания основы», нарушение че­редования (куклка);

6) нарушение акцентуации (неправильная постановка уда­рения), использование произвольного ударения (туфель­ки, яблочко, чашечка, березонька);

7) употребление словосочетания прилагательного малень­кий (маленькая) и исходного существительного (малень­кий стол, маленькая береза, маленькое дерево);

8) замена уменьшительной формы другими словами (с опо­рой на звуковые или семантические ассоциации) (вмес­то мячик — шарик, вместо деревцо — деревенька, вмес­то яблочко — яблонька и другие);

9) окказиональное использование двух суффиксов, нало­жение суффиксов (березнонька, чашеночка, платьиноч-ко, одеяленочко).

Более трудным для данной категории детей является об­разование названий детенышей животных и птиц.

При словообразовании названий детенышей жи­вотных у детей с ЗПР выявляются следующие характерные ошибки:

1) ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» ос­новы, т. е. воспроизведение основы без изменения кор­ня (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, черепахе-нок, индюкенок, ореленок);

2) использование уменьшительно-ласкательного суффик­са -очк- (белочка), -к- (лошадка, мышка);

3) окказиональное словообразование с использованием умень­шительного суффикса -ик- (лошадик, гусик, черепашик);

4) употребление словосочетания с прилагательным малень­кий (маленькая) с уменьшительно-ласкательным суще­ствительным (маленькая белочка, маленькая уточка, маленькая черепашка) или с существительным без умень­шительно-ласкательного значения (маленькая утка, ма­ленькая белка, маленькая черепаха);

5) искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса (индючик, ин-дюнчик, утчик);

6) нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведенок, индюженок, черепахенок);

7) наложение, т. е. двойное использование суффиксов (гу-сененок, орлененок, утененок);

8) лексические замены (у свиньи — ребенок, у коровы — бычок);

9) воспроизведение начальной формы слова (у лошади — лошадь, у черепахи — черепаха, у утки — утка).

Самые большие трудности у детей с ЗПР вызывает сло­вообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег —...), со значением частички целого.

В этих заданиях у детей с ЗПР при словообразо­вании выявляются следующие виды ошибок:

1) искажение звукослоговой структуры основы производ­ного слова: отсутствие чередования, выпадение звуков основы (снегинка, дожинка, хвотинка, бусынка, вишка);

2) неправильная постановка ударения, сохранение ударе­ния мотивирующего слова (дождинка, снежинка);

3) замена суффиксов на основе признака одушевленности (бусенок, бусята, вишненок);

4) использование ненормативных суффиксов (дождяна, хвостяна);

5) наложение суффиксов (вишневинка, вишнянка, виног-радининка, градининка); замена словообразования сло­воизменением (дожди, винограды);

6) использование суффиксов с другим значением (виног­радник, виноградка, хворостик, дождик, виноградик).

Особенности словообразования глаголов у детей с ЗПР

Глагол обладает многочисленными грамматическими ка­тегориями, преобладающая часть которых характерна толь­ко для этой части речи.

В онтогенезе отмечается раннее усвоение видов глагола. Уже в период первых слов (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес, по А. Н. Гвоздеву) в речи детей появляются глаголы обоих ви­дов. Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее отмечается образование совершенного вида глаголов с помощью суффиксов -у-, -ану-, -и-. Возврат­ные глаголы начинают появляться в нормальном онтогене­зе около двух лет и в целом усваиваются к трем годам.

В процессе словообразования глаголов префиксы игра­ют большую роль, чем суффиксы.

У детей с ЗПР старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обнаруживаются значительные труд-ностидифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов и др.

При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида выявляются следу­ющие ошибки:

 

1) неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (микстуру выпил — водой запил; дерево срубил — полено разрубил; стену покра­сил — пятно закрасил);

2) замена глаголов совершенного вида с приставками бес­приставочными глаголами несовершенного вида (девочка прочитала — девочка читала, мальчик выпил — маль­чик пил, девочка поставила — девочка ставила);

3) лексические замены глаголов (ставит — держит, мо­ется — стоит, красит — рисует).

Более сложным процессом для детей с ЗПР является диф­ференциация возвратных глаголов. Овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект.

При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испы­тывают и трудности поиска глаголов, в связи\ чем выявля­ются разнообразные замены глаголов (катает — везет, моет — умывается, прячет — убирает). В ряде случаев отмечается нарушение дифференциации возвратных и не­возвратных глаголов не только в экспрессивной, но и в им-прессивной речи. Так, на вопрос «Где мальчик прячется?» некоторые дети с ЗПР показывают картинку «Мальчик пря­чет машинку под диван».

Нарушения словообразования глаголов проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении при­ставочных глаголов. В основе неправильного упот­ребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выде­ления общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразви­тием у детей с ЗПР мыслительных операций анализа, срав­нения, обобщения.

Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ЗПР:

1) замена глаголов с приставками бесприставочными гла­голами диффузного значения (поливает — наливает, подходит — идет, вылетает — летит, залетает — летит);

2) замена одной приставки другой, близкой по значению (вылетает — улетает, выливает — поливает, перели вает — наливает, переходит — уходит);

3) употребление вместо глагола с приставкой основы гла­гола без приставки (поливает — ливает).

Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и про­являются более грубо на уровне семантики.

Особенности словообразования прилагательных у детей с ЗПР

На начальном этапе развития ребенка объекты действи­тельности воспринимаются ребенком в неразрывной связи go свойствами и признаками, присущими объекту. При этом наименование признака осуществляется через называние другого предмета. К 2-3 годам ребенок начинает восприни­мать признаки предметов как существующие самостоятель­но, независимо. На этой стадии когнитивного развития в ре­чи детей появляются прилагательные.

По данным многих исследователей детской речи (А. Н. Гвоз­дев, С. Н. Цейтлин и др.), первыми в речи детей около 2 лет появляются притяжательные прилагательные с суф­фиксом -ин-, характеризующие принадлежность вещей ок­ружающим людям (мамина чашка). Позднее, в 2 года 4 мес, в речи детей появляются качественные прилагательные (сладкая, грязная и др.). Относительные прилагатель­ные появляются гораздо позднее.

Среди относительных прилагательных в детской речи наиболее широко представлены модели с продуктивным суффиксом -ов-. Это обусловлено тем, что с данным суф­фиксом прилагательные образуются от многих слов.

М. И. Стрельцова отмечает также большое количество прилагательных с суффиксом -н- в речи детей после 5 лет. Именно суффиксы -ов- и -н-, по ее мнению, чаще все­го используются детьми для образования окказио­нальных прилагательных в период детского слово­творчества.

В целом, в детских словообразовательных неологизмах прилагательных у детей с нормальным развитием наблюда­ется замена непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же значения.

Особенностью словообразовательных неологизмов при нормальном онтогенезе является то, что они построены по законам языка, на основе языковых правил общего ха­рактера. Словообразовательные неологизмы у дошкольни­ков с нормальным развитием отражают процесс генерали­зации наиболее общих языковых правил, их переноса на аналогичные случаи словообразования без учета ограниче­ний (солъница — по аналогии с конфетница, салатница; матросята — по аналогии с ребята).

Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.

Так, среди форм словообразования прилагательных наи­более усвоеннымиу детей с ЗПР являются притяжа­тельные прилагательные, анаименее усвоенными — относительные прилагательные.

Вместе с тем, исследования словообразования прилага­тельных у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста (С. В. Зорина, Е. С. Слепович, А. А. Хох-лова и др.) выявляют значительное различие уровней сфор­мированное™ навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР.

У детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте выяв­ляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большин­стве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессив-ной речи правильный и неправильный словообразователь­ный вариант.

Среди окказиональных словообразований прила­гательных можно выделить следующие группы нарушений:

1) замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, ме­тальные, соломная, пухное, шерстовая, фарфорная, шер-стевая, яблоневый);

2) нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (снегная, бумагная, черникный, яблокный);

3) неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая, Ябло­новый, черниковый);

4) неправильное использование производной основы (пу­товое, фарфовая, картновый, древная, яблчный);

5) воспроизведение усеченной формы прилагательного (шел­ковы, кирпична, кленовы, соснова, железно);

6) употребление прилагательного иного лексического зна­чения, близкого по семантике или по звучанию (шер­стяная — теплая, пуховое — пушистое, металлические — железные, черничный — ягодный, грибной — лесной);

7) употребление окказиональных суффиксов, иногда с ис­кажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); от­сутствие суффикса (трусый);

8) наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шер-стяновая, пуховное, вишневное, грушновое, фарфорован-ная, жадностный);

9) нарушение акцентуации:

а) сохранение ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пцховое). Этот вид ошибок характерен и для детей с нормальным развитием;

б) использование произвольного ударения (ситцевые, пу­ ховое, кожаная). Следует отметить, что дети с ЗПР иног­да затрудняются даже повторить свой неологизм в усло­виях интерференции. Это, возможно, связано с тем, что
у них не сформирована словообразовательная модель, словообразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память;

10) замена словообразования воспроизведением слова (су­ществительного).

Дошкольники с ЗПР часто просто повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена — клен; иголка сосны — сосна; коробка из бумаги — бумага), изменяют один или оба компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов — грибы; крыша из кирпича — кирпичики; вет­ка осины — осинка; горка из снега — снегу);

11)нарушение согласования прилагательного с существи­тельным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки);

12)неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании; эти специфические ошибки характер­ны только для детей с ЗПР (варенье из вишни — варено-вое, джем из черники — джемовый, горка из снега — гор­ная, иголка сосны — игольчатая, лапа медведя — лапоч-ная).

Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная ак­тивность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологиз­мы, так как нарушение интеллектуального развития снижа­ет способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматичес­ким строем речи.

Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употре­бительно слово в обиходной речи.

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сде­лать вывод о несформированности функции словообразования у старших дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразова­нии свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случай­ный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ЗПР недостаточно усвоены даже продуктивные модели сло­вообразования.

В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство язы­ка». Именно оно помогает ребенку практически правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт со­впадает с речевым эталоном, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как пра­вильной речи ребенка в целом, так и успешности овладе­ния грамматикой родного языка.

У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» на­ходится на низком уровне. Следует отметить, что спонтан­ный процесс его развития осуществляется у этих детей до­вольно медленно.

Таким образом, н а р у ш е н и я познавательной де-ятельностиу детей с ЗПР отражаются на словообразова­нии и протекании периода детского словотворчества, ока­зывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Анализ нарушений морфологической системы языка (сло­вообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей с ЗПР выявляются тенденции двух типов, выражающие как об­щие закономерности, так и специфические особенности.

К общим тенденциям, характерным как для де­тей с ЗПР, так и для детей с нормальным пси­хическим развитием, но более раннего возраста, следует отнести следующие:

1) тенденция «выравнивания основы», укрепления тожде­ства корня (основы). У детей с ЗПР, однако, эта тенден­ция носит диффузный характер: в речи этих детей при словоизменении и словообразовании часто отсутствуют чередования, изменение ударения, консонантизация гласного основы, нарушение основы, супплетивизм, как формообразовательный, так и словообразовательный;

 

2) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане языкового оформления;

3) унификация флексий и других морфем;

4) замена непродуктивных морфем формообразования и словообразования продуктивными, нулевых оконча­ний — ненулевыми.

Однако в целом проявления этих тенденций усвоения морфологической системы языка у детей с ЗПР отмечаются в более поздние сроки, чем у детей с нормальным психичес­ким развитием.

Специфические особенности в усвоении морфологи­ческих закономерностей парадигмы формообра­зования и словообразования, характерные толь­ко для детей с ЗПР:

1) преобладание немотивированного (случайного) формо­образования и словообразования с использованием мор­фем, существующих в языке;

2) использование морфем, не представленных в языке;

3) большое количество замен морфем, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения;

4) отсутствие при словообразовании механизма переосмыс­ления связей слов (по типу «народной этимологии»);

5) в процессе словоизменения и словообразования детей с ЗПР слабо представлена генерализация (или сверхге­нерализация), т.е. выявление правил и закономернос­тей функционирования языковых единиц и их обобще­ние в процессе продуцирования речи;

6) для процессов словоизменения и словообразования дош­кольников с ЗПР характерна языковая асимметрия, т.е. ярко выраженное отступление от регулярности, единооб­разия в строении и функционировании языковых знаков.

Таким образом, у детей с ЗПР имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных зна­чений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально-

языковом уровне). Однако ведущими являются наруше­ния на семантическом уровне, трудности диффе­ренциации грамматических и деривационных значений.

Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические зна­чения. Они не имеют четко выраженной связи с предмета­ми, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предпола­гает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ЗПР воз­никают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных зна­чений.