Нарушения психического развития у детей, их виды. Дифференциальная диагностика зпр и других видов нарушений психического развития

Введение

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями пси­хического развития. В связи с этим, одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в ча­стности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Цель пособия — дать необходимые знания о причинах, симптоматике, механизмах нарушений речи у детей с ЗПР, которые позволят будущим логопедам более осознанно проводить дифференциальную диагностику нарушений речи у детей с первичным нарушением речевого развития и у детей с интеллектуальной недостаточностью, более глубоко определять структуру речевого дефекта и осуще­ствлять дифференцированный подход в процессе коррек-ционно-логопедического воздействия.

Пособие содержит теоретический и методичес кий материал, включает главы, в которых рассматрива­ются вопросы соотношения мышления и речи, дифферен­циальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий детей с отклонениями в развитии; освещаются особенности нарушений речи у этой категории детей и методы их коррекции.

Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функ­ций, определенный уровень развития познавательной дея­тельности. В связи с этим, методологической основой изу­чения нарушений речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи, что и ос­вещается в первой главе данного пособия.

Нарушения познавательной деятельности оказывают от­рицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.

В настоящее время отмечается большая распространен­ность нарушений речи у детей с задержкой психического развития.

Введение

Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны рече­вой системы. Вследствие этого в данное пособие включены разделы, касающиеся как особенностей речевого разви­тия в целом, так и особенностей фонетико-фонематичес-кой, лексико-грамматической стороны речи; нарушений как устной, так и письменной речи у детей с ЗПР.

С целью более точной дифференциальной диагностики, а также для уточнения общих и специфических особенностей нарушений речи у детей с отклонениями в развитии в посо­бии затронуты и вопросы сравнительной характеристики психического и речевого развития у детей с ЗПР и другими формами дизонтогенеза.

В пособии подчеркивается дифференцированный и системный подход при коррекции речевых наруше­ний у детей с ЗПР, предполагающий развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии.

Главы I, II, III написаны доктором педагогических наук, проф. Р. И. Лалаевой; глава IV — кандидатами педагогичес­ких наук Н. В. Серебряковой и С. В. Зориной.

В пособии раскрываются теоретические и практические аспекты проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с задержкой психического развития. Рассматриваются связь нарушений речевого и интеллектуального развития; особен­ности симптоматики, механизмов, структуры нарушений речи у детей с ЗПР; задачи, направления и методы коррек­ции речевых расстройств у этой категории детей.

Пособие адресовано студентам факультетов коррекцион-ной педагогики. Будет интересно и полезно логопедам, пе­дагогам массовой и специальной школы.

Проблема соотношения мышления и речи является чрез­вычайно актуальной, теоретически и практически значи­мой проблемой не только для психологии, психолингвис­тики, но и для логопедии.

Фундаментальные исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиа­же, А. Валлона, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-рия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее зна­чимые вопросы этой проблемы. К таким вопросам следует отнести когнитивные (умственные, интеллектуальные) пред­посылки развития речи и языка, закономерности и направ­ления развития речи и мышления в онтогенезе, отноше­ние мысли к слову в процессе порождения речевого выска­зывания.

Особенно важным является вопрос о предпосылках развития речи у ребенка, разработанный Л. С. Выгот­ским, Ж. Пиаже, А. Валлоном и др.

Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского яв­ляется отношение мыслик слову. Л. С. Выготский рас­сматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». (Л. С. Выготский. Мышление и речь. — М., 1934. С. 10.) Анализируя развитие речи и мыш­ления в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно» (Там же. С. 76.), что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни». (Там же.)

В процессе развития речи и мышления можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтел-лектуальную фазу в развитии речи». (Там же. С. 87.)

На раннем этапе развития ребенка прослеживаются раз­личные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, на­блюдаются доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет).

 

Соотношение речи и мышления

Таким образом, до определенного периода линии разви­тия мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пе­рекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи». (Тамже. С. 89.)Однако «длятого,что­бы «открыть» речь, надо мыслить». (Там же. С. 90.) Начи­ная с этого периода речь выполняет интеллектуаль­ную функцию, амышление становится речевым.

Однако «речевое мышление» не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи». (Там же. С. 95.) Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с ре­чью, например, инструментальное и техничес­кое мышление (практический интеллект). Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например, к нему не относится по­вторение фраз или заученых стихотворений. Л. С. Выготс­кий делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого сли­яния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной свя­зи». (Там же. С. 95.)

Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка». (Там же. С. 101.) Под социальными средствами мышления понимается речь.

Таким образом, в процессе развития речи ребенок овла­девает знаковыми (языковыми) средствами мыш­ления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Проблема соотношения мышления и речи затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интел­лекта.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является разви­тие сенсомоторного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на пред­ставлении и на мышлении. Появляется способность мыс­лить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (зна­ковая), символическая функция. Этот период соот­ветствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиоти­ческой (символической) функции и является ее частным случаем.

Пиаже делает вывод, что мышление предшествует язы­ку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к опреде­ленному периоду развития ребенка. Таким образом, возник­новение речи основывается на определенном когнитивном (ин­теллектуальном) базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка — речь существенно перестраивает его (Ж. Пиаже, Л. С. Выгот­ский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, на­ряду с другими средствами и знаками языка.

Соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных ас­пектах.

Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллекту­альное развитие ребенка оказывает вдияние на процесс ре­чевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи.

1.Уровень интеллектуального развития ре­бенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действитель­ности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значе­ния. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи на­стоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение; рань­ше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.

2.Уровень сформированностианалитико-синте-тической деятельности ребенка сказывается и на воз­можности усвоения формально-языковых средств. Чем про­ще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. На­пример, сначала ребенок усваивает беспредложные конст­рукции, затем — конструкции с предлогом.

О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках.

Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформирован­ности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализа­ции), дифференциации.

Одной из наиболее известных тенденций развития дет­ской речи является сверхгенерализация, расшире­ние языковых правил. Правила, рассчитанные на более ши­рокие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов (вилков, ложков — по аналогии с формой домов).

Это связано с трудностями дифференциации, внутренне­го торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса (в данном примере — внутри существительных). Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не все­гда оказывается правильной, соответствующей норме.

На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Например, в русском языке форма родительного падежа множествен­ного числа существительных усваивается даже труднее, чем форма дательного падежа множественного числа с предлогом. Причина кроется в том, что в родительном падеже множе­ственного числа имеется много вариантов грамматической формы (столов, домов, но: парт, карандашей). Существу­ет также большое количество нерегулярных, непродуктив­ных способов образования формы. В дательном падеже име­ется лишь одна флексия -ам (к домам, к партам).

Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (возника­ют трудности систематизации, дифференциации форм).

3. Овладение речью связано с возможностями об­работки информации, с объемом кратковре­менной памяти.

Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обла­дать стратегией быстрого программирования и быстрого де­кодирования, дешифровки речевого сообщения.

Усвоение речи ребенком происходит с учетом его воз­можностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Вначале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субьект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказы­вание (субъект-предикат-объект): Мама моет. Мама кук­ла. Мама моет куклу.

Чем объемнее речевая информация, тем труднее она ус­ваивается и воспроизводится в речи. Так, дети с трудом вос­принимают объект с двойным определением, например: Он направил незнакомого человека, который встретился ему на дороге, в сторону деревни.

И дети, и взрослые испытывают затруднения при вос­приятии и воспроизведении речевого материала с различного рода вставками внутри предложения: Дом, который стоял на берегу речки, был виден издалека. Школа, в кото­рой учился Сережа, была далеко от его дома.

, Таким образом, на начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем одним из регуляторов темпа и пос­ледовательности языкового развития является формирова­ние познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечи­вает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мыш­ление. Речь позволяет совершенствовать умственные опера­ции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Известно, что само слово уже обобщает. Слово, таким образом, становится орудием мышления. Слово включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, восприятия, мышления. Мы лучше запоминаем то, что проговариваем, оречевляем. Обозначение с помощью речи различных качеств предметов приводит к лучшей дифференциации формы, цвета, про­странственных отношений и т. д.

Процессы мышления говорящего человека осуществля­ются во многих случаях с участием речи, и прежде всего, внутренней речи.

Познание осуществляется на основе значения слова и по­нятия.

При порождении речевых высказываний, особенно связ­ной речи, их структура и программирование закладывают­ся на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности.

Рекомен д уемая лите ратура______________

Выготский Л. С.

Мышление и речь. — М., 1996.

Выготский Л. С.

Развитие высших психических функций. — М., 1960.

Жинкин Н. И.

(Избр. труды) Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.

Лурия А. Р.

Основы нейропсихологии. — М., 1973.

Лурия А. Р.

Речь и мышление. — М., 1975.

Лурия А. Р., Юдович Ф. Я.

Речь и развитие психических процессов. — М., 1956.

Пиаже Ж.

Избранные труды. — М., 1969.

Рубинштейн С. Л.

Основы общей психологии. — М., 1976.

 

 

Глава II, Дифференциальная диагностика нарушений развития

Психическое недоразвитие

Наиболее типичной формой психического недоразвития является олигофрения.

Этиология олигофрении подразделяется на 2 группы: эндогенную (генетическую) и экзогенную. Олигоф­рения вызывается ранним органическим поражением моз­га, связанным с генетическими пороками развития, диф­фузным повреждением мозга в результате внутриутробных, родовых и ранних постнатальных вредностей.

Симптоматика олигофрении связана с явлениями общего недоразвития мозга с преимущественной незрелостью коры головного мозга.

Для олигофрении характерны две особенности:

1) тотальность нервно-психического недоразвития;

2) его иерархичность.

Тотальность означает, что при олигофрении недоразви­тыми оказываются все нервно-психические функции, на­блюдается несформированность сенсорной и моторной сфе­ры, эмоций, недоразвитие высших психических функций, особенно таких, как мышление, речь.

Иерархичность недоразвития означает, что различные функции при олигофрении страдают неравномерно. Наиболее грубо страдают высшие психические функции, в меньшей степени — базальные. Интеллект нарушается в большей мере, чем речь, а речь страдает больше, чем восприятие, память, моторная сфера.

Одним из проявлений дизонтогенеза при олигофрении является недоразвитие речи (В. Г. Петрова, Г. А. Ка­ше, Д. И. Орлова, В. В. Воронкова, Р. И. Лалаева и др.). При этом отмечается недоразвитие речи как системы, страдают все компоненты речи: фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи. Нарушается как импрессив-ная, так и экспрессивная речь.

Исследования А. Р. Лурия, В. И. Лубовского выявили у де­тей с олигофренией и нарушения регулирующей функции речи. Оказывается нарушенным у детей с олигофренией как смысловой, языковой, так и сенсомоторный уровень речи. В большей мере страдает смысловой и языковой уровни как наиболее сложные звенья в структуре речевой деятельности.

Пов режденное развитие

Оно имеет ту же этиологию, что и органическое недораз­витие психики (наследственные заболевания, внутриутроб­ные, натальные и постнатальные инфекции и травмы ЦНС). Основное отличие заключается в том, что при поврежден­ном развитии воздействие патологических факторов на мозг происходит в более поздние сроки (после 2-3 лет), когда многие мозговые системы уже сформированы.

Типичным примером поврежденного развития является органическая деменция.

При повреждении мозга в относительно раннем возрасте наблюдается сочетание грубого повреждения некоторых сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически молодых функций (в частности, лобных систем).

Во многих случаях особенности психического развития определяются прогрессирующим заболеванием мозга (менингиты, энцефалиты, опухоли, прогрессиру­ющий склероз мозга, эпилепсия).

Особенности нарушений речи у детей при органической деменции практически не изучены.

Психофизический инфантилизм

Эта форма ЗПР проявляется в трех вариантах.

1)Гармонический психофизический инфантилизм.

Этиология этого варианта психофизического инфанти­лизма связана с наследственными факторами и истоща­ющими заболеваниями в раннем периоде.

В дошкольном возрасте, как правило, отставание в пси­хическом развитии этих детей не замечается окружающи­ми, так как проявляется в легкой форме. Эти дети общи­тельны, эмоциональны, доброжелательны и приветливы. У них не возникает проблем в отношениях со взрослыми и детьми.

У детей с этой формой ЗПР обнаруживается отставание как физического, так и психического развития на 2-3 года. Особенности телосложения, пропорций тела, моторики ха­рактерны для детей более младшего возраста. Эмоциональ­но-волевая сфера характеризуется незрелостью.

В школьном возрасте у этих детей продолжают домини­ровать игровые интересы, наблюдается непосредственность в рассуждениях, наивность.

Вместе с этим, у детей с психофизическим инфантилиз­мом не обнаруживается существенных нарушений познава­тельной деятельности (гнозиса, мышления, внимания, па­мяти). Прогноз психического развития благоприятный.

 

2)Дисгармо ни ч е с к и й психический инфантилизм.

Причинами этой формы инфантилизма являются негрубые повреждения головного мозга на ранних стадиях развития.

В ряде случаев у этих детей наблюдается отставание фи­зического развития, черты эмоциональной незрелости. Характерными для этих детей являются черты цереброас-тенического синдрома. Это проявляется в том, что дети ока­зываются неспособными к длительному интеллектуальному напряжению. На фоне переутомления у них обнаруживается невозможность концентрации внимания, повышенная пере-ключаемость внимания, патологическая инертность. У этих детей обнаруживается ограниченный объем кратковремен­ной памяти, невозможность длительно удерживать инфор­мацию различной модальности. Мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, классификации протекают за­медленно и вызывают определенные затруднения.

Эмоционально-волевая сфера этих детей характеризуется эмоциональной неустойчивостью. Обращают на себя вни­мание и особенности поведения этих детей: склонность к конфликтам, драчливости, агрессивности. Во многих слу­чаях у детей наблюдается эгоистичность, отсутствие само­критичности. По причине указанных особенностей личнос­ти эти дети не имеют друзей.

Прогноз психического развития этих детей менее благо­приятный, чем при гармоническом психофизическом ин­фантилизме.

3) Психофизический инфантилизм при эндокрин­ной недостаточности.

Темп психического развития этих детей отстает от нормы. Телосложение характеризуется диспластичностью. В мотор­ной сфере выявляется неловкость, неуклюжесть движений, нарушение координации, синхронности и последовательно­сти движений.

У этих детей отмечается повышенная внушаемость, пас­сивность, робость, застенчивость, наивность в суждениях. Наряду с этим, проявляется ворчливость, резонерство, хва­стливость.

Психическая деятельность этих детей характеризуется пассивностью, недостаточной гибкостью, замедленным тем­пом, быстрой истощаемостью.

. ЗПР с невропятоподобным синдромом

Этиология этой формы ЗПР связана с легкой органической недостаточностью мозга, которая возникает в результате воздействия патологических факторов на ран-немэтапеонтогенеза.

Электроэнцефалографическое исследование выявляет у этих детей негрубые изменения биоэлектрической активности го­ловного мозга. При неврологическом исследовании выявляют­ся признаки дисфункции вегетативной нервной системы.

В клинической картине отмечается задержка развития ряда психических функций на фоне симптомов, сходных с невропатией («врожденной нервностью»).

Раннее психомоторное развитие этих детей проходят в пределах нормы. Однако наблюдается ряд особенностей их поведения: крикливость, излишняя возбудимость, под­вижность, склонность к капризам. У многих детей наблю­даются соматовегетативные нарушения: срыгивание, рвота, нарушение чередования сна и бодрствования, беспокойный сон, ночные страхи, недержание мочи и др.

Эмоционально-волевая сфера этих детей характеризует­ся неустойчивостью эмоций, повышенной истощаемостью, впечатлительностью, обидчивостью, плаксивостью, склон­ностью к невротическим реакциям.

Излишняя отвлекаемость, суетливость, быстрая истоща-емость произвольного внимания приводят к трудностям ус­воения знаний, к конфликтам с учителями, которые могут провоцировать эффектные реакции в виде крика, плача. Школьная неуспеваемость усиливает невротические реак­ции детей, вызывает страхи, нежелание посещать школу.

Познавательная деятельность характеризуется недораз­витием ряда психических функций. Особенности психичес­кого развития приводят в школьном возрасте к возникно­вению дисграфии и дискалькулии.

 

Прогноз психического развития этих детей благоприя­тен при условии своевременной и целенаправленной психо­лого-педагогической помощи.

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ

Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в на­правлении расширения объема словаря и уточнения значе­ний слов. В процессе развития ребенка обогащается его сло­варь, «значение слова развивается, меняет свою структуру». (А. Р. Лурия. Язык и сознание. — М., 1979. С. 51.)

Формирование лексики ребенка тесно связано с развити­ем, уточнением и осознанием представлений ребенка об ок­ружающем мире и во многом определяется уровнем его по­знавательной деятельности.

У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженнос­ти недоразвитие лексической стороны речи. По данным Е. В. Мальцевой, грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от ко­личества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи.

Основными характерными чертами словарного запаса де­тей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г.Шев­ченко, Е. В. Мальцева, 3. Тржесоглава).

Как известно, формирование словаря ребенка тесно свя­зано с его психическим развитием, с развитием представле­ний об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают свое­образие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономер­ностей окружающей действительности.

Исследование знаний и представлений об окружающем мире первоклассников с ЗПР, проведенное С. Г. Шевченко, выявило их бедность и значительное своеобразие.

Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизи­тельное, неточное представление о профессии своих родите­лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспо­минали несущественные, второстепенные све­дения: Она пишет... Рядом с ней строят дом, а она зака­зывает рамы или плиты... На работе работает, инженер.

Большое количество детей с ЗПР давали неправиль­ные ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались несущественные, не имеющие отно­шения к данному вопросу подробности: Где раньше мага­зин строили, где трамваи ходили.

Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фа­милию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различали понятия «полное имя» и «отчество», осознавали их связи. У большинства же учеников с ЗПР (85%) отмечалась недо­статочная сформированность конкретных знаний по этой теме. Так, многие дети с ЗПР (50%) плохо дифференциро­вали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от пол­ного имени образовать краткое имя и наоборот.

Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить по­следовательность времен года, назвать их наиболее харак­терные признаки. Они смешивали понятия «время года» и «месяц». Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР назвал как месяцы, так и времена года: Ок­тябрь, ноябрь, сентябрь, лето.... Часто смешиваются деть­ми понятия «весна» и «осень»: Осенью листочки распуска­ются, а весной — падают.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, толь­ко половина детей с ЗПР смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим призна­кам (вместо рама — окно, конверт — письмо, клевать — есть, платье — одежда, платье — воротник, поливает — выливает, вышивает — шьет). Слова-наименования час­то заменяют описанием ситуации или действия (конура — тут собака спит, почтальон — газеты приносит).

В словаре детей с ЗПР преобладают существи­тельные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей ис­пользуются лишь прилагательные, обозначающие непосред­ственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а так­же формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобща­ющими понятиями. Л. С. Выготский рассматривал этот процесс как «сложный внутренний, психический про­цесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смут­ного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключитель­ного звена действительное освоение его». (Л. С. Выготский, 1956. С. 168.)

Процесс овладения словами обобщающего характера тес­но связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими по­нятиями характеризует процесс формирования семантичес­ких полей, лексической системности.

Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями проведено С. Г. Шевченко. В целях исследования было отобрано 27 обобщающих понятий: растительный мир (цветы, деревья, ягоды, овощи, фрукты, грибы), жи­вотный мир (звери, насекомые, птицы, рыбы), предметы быта и труда людей (посуда, мебель, одежда, обувь, голов­ные уборы, музыкальные инструменты, рабочие инструмен­ты, рабочие машины, транспорт, электробытовые приборы, игрушки, елочные украшения, настольные игры, спортив­ный инвентарь, учебные вещи, оружие, продукты питания). Детям предлагались три серии заданий.

В первой серии детей просили подобрать конкрет­ные названия предметов к данному обобщающему понятию.

Во второй серии заданий детям предлагалось на­звать группу предметов, изображенных на картинках, од­ним обобщающим понятием.

В третьей серии ставилась задача определить те признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы (например, узнают ту или иную птицу).

Результаты выполнения первой серии заданий на под­бор конкретных слов к обобщающему понятию показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. Так, большинство де­тей с ЗПР (88,4%) подобрали к 27 родовым понятиям лишь от 101 до 170 названий конкретных предметов. В то же вре­мя ученики младших классов массовой школы (80%) на­звали от 170 до 850 конкретных предметов.

Исследование С. Г. Шевченко показало, что степень кон­кретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конк­ретных слов отмечалось на такие понятия» как игрушки, посуда, одежда. Наиболее существенные различия между нормой и ЗПР обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: продукты питания, пти­цы, цветы, грибы, учебные вещи, насекомые, деревья,рыбы, животные, овощи.

Детей с ЗПР характеризовали и определенные особенно­сти выполнения этих заданий» так называемая «толчко-образность», т. е. неравномерность деятельности. Дети с ЗПР сначала правильно и быстро называли 3-4 слова, за­тем останавливались и после паузы называли правильно еще 2-3 слова. В конце выполнения задания дети с ЗПР начинали называть слова, не относящиеся к данному обоб­щающему понятию, В то же время ученики массовой шко­лы почти сразу, без паузы, называли 6-9 слов, относящихся к заданному обобщающему понятию, затем, после недли­тельной паузы, припоминали еще 3-4 слова. Это свидетель­ствует об относительной сформированности у учеников мас­совой школы структуры семантического поля.

Ученики массовой школы тоже иногда допускали ошибки на соотнесение родовых и видовых понятий, но ко­личество этих ошибок было в 5 раз меньше, чем у детей с ЗПР.

При выполнении заданий первой серии основны­ми видами ошибочных ответов были сле­дующие (по С. Г. Шевченко):

1) расширение родового понятия за счет непра­вильного включения видовых понятий. Так, дети с ЗПР часто относят к мебели бытовую технику и такие пред­меты домашней обстановки, как зеркало, телевизор, картины, окна, шторы, чемодан, дверь, гитару. К инстру­ментам дети относят гвозди, шурупы, винты;

2) смешение понятий. Так, при выполнении заданий первой серии дети подбирали к родовым понятиям ово­щи, фрукты, ягоды и изготовленные из них продукты (фрукты, яблоко, апельсин, морковка, винегрет, суп). Часто дети с ЗПР смешивают понятия ягоды и фрук­ты, овощи и фрукты;

3) сужение родового понятия. Так, к родовому понятию животные многие дети с ЗПР относили толь­ко домашних и диких млекопитающих. В продукты питания часто не включались обработанные продук­ты, молочные и мясные продукты, хлебобулочные из­делия.

При выполнении второй серии заданий на обозначение родовым понятием группы конкретных предметов выявлено следующее. Только в 50% случаев дети с ЗПР правильно подобрали родовое понятие. В то же время 83% учеников массовой школы дали правильные ответы.

Если дети с нормальным психическим развитием подо­брали от 18 до 27 родовых понятий, то дети с ЗПР — от 6 до 18 обобщающих слов. Чаще всего детьми с ЗПР правильно употреблялись такие обобщающие понятия, как растения, животные. Наибольшие затруднения вызывали у них ро­довые понятия, относящиеся к предметам деятельности че­ловека.

Выделяются следующие виды ошибочных отве­тов:

1) отсутствие обобщающего понятия. При от­вете на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется». Так, например, одна треть детей с ЗПР не смогла назвать обобщающим понятием спортивные при­надлежности. Большие затруднения вызвала и актуа­лизация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;

2) замена обобщающего слова функциональ­
ным определением. Вместо названия родового по­
нятия дети воспринимают название действия, которое
осуществляется со всеми данными предметами или толь­
ко с их частью. Например, к изображениям предметов
топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети
подбирают не обобщающее слово инструменты, а сло­
восочетание которыми чинят; а к изображениям пред­
метов тарелка, чашка, вилка, ложка и т. д. — словосо­
четание которое... ими едят или вещи для еды.

По данным Т. В. Егоровой, дети с ЗПР используют такой способ обобщения и в более старшем возрас­те — в 9-10 лет. Чаще всего этот тип обобщения на­блюдается у детей с ЗПР в задании на обозначение таких родовых понятий, как ягоды, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, инст­рументы, посуда, настольные игры, елочные иг­рушки, электробытовые приборы, одежда, маши­ны, продукты питания;

3) замена обобщающего понятия словом кон­кретного значения (видовым понятием во мно­жественном числе). Так, например, предметы пенал, пор­тфель, ручка, книга, краски, тетрадь дети называют словом учебники; ботинки, туфли, тапки и т. д. — сло­вом ботинки; насекомых — словом бабочки. Иногда ро­довое понятие заменяется названием конкретного пред­мета, отсутствующего среди предложенных картинок. Например, вместо обобщающего понятия настольная игра употребляется слово домино, изображения кото­рого нет среди предложенных картинок;

4) неадекватность использования обобща­ющих слов. Так, часто смешиваются такие обобща­ющие слова, как овощи—фрукты, ягоды-овощи, яго­ды-фрукты. Иногда дети используют более широкое обобщающее понятие, например, вместо цветы называ­ют термин растение, вместо насекомое — животное;

5) замена обобщающего слова названием си­туации, в которой могут находиться изображенные предметы; в этом случае объединение предметов происходит не на основе существенных понятийных призна­ков, а на основе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. Так, на