Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний

В соответствии с моделью, разработанной А. А. Леонтье­вым и Т. В, Рябовой (Ахутиной), в процессе порождения ре­чевого высказывания важное место отводится созданию внутренней схемы высказывания, определению различных глубинных семантических отношений, т. е. операции внут­реннего программирования отдельных речевых высказыва­ний (грамматико-смысловой уровень, по Т. В. Рябовой; глу­бинное синтаксирование, по Д. Слобину, И. Н. Горелову; психологическое синтаксирование, по Л. С. Выготскому).

На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляется анализ элементов ситуации, определение характера их связей. Здесь выделяются такие отношения, как субъект-предикат, предикат-объект, орудие-действие, пространственно-временные отношения и др. Протекание этого этапа тесно связано с развитием аналитико-синтетической деятельности ребенка и осуществляется на доязы­ковом уровне, в универсальном для всех языков коде (коде образов и схем, по Н. И. Жинкину). На этом этапе происхо­дит создание семантической программы будущего выска­зывания, организация внутренне-речевой схемы высказы­вания.

Одной из основных функций программирования выска­зывания является предицирование, т.е. осуществление пре­дикативности. Именно на этом этапе происходит соотнесе­ние содержания будущего высказывания с действительностью.

Согласно Л. С. Выготскому, предикативность является «основной и единственной формой внутренней речи». (Там же. С. 364.) В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой, А. Р. Лу-рия подчеркивается, что основной функцией этого этапа является психологическое предицирование. Сущ­ность психологического предицирования заключается в вы­членении существенных характеристик ситуации, в струк­турировании мысленного содержания. Именно психологи­ческое предицирование обеспечивает целостность будущего речевого высказывания.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о двух видах синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую и психологическую предикативность. Психологическая предикативность представляет собой соотнесенность содержания, высказываемого в предложении, с объективной действительностью. Синтаксическая предикатив­ность указывает на отнесение признака (в широком смысле этого слова) к его носителю. Психологическая предикатив­ность лежит в основе глубинной структуры высказывания, определяя его семантические связи. Поверхностная же струк­тура высказывания организуется на основе синтаксической (языковой) предикативности.

Характер глубинно-семантических отношений определя­ется предицированием, выделением предиката. В процес-с е глубинного синтаксирования речь идет о психологической предикативности. Глубинно-семантическая структура вы­сказывания представляет собой структуру, состоящую из пре­диката и актантов (участников ситуации, обозначенной пре­дикатом).

Выделяются следующие г л у б и н н о - с е м а н -тиче с кие отношения:

1) субъектное — отношение между субъектом и предика­том;

2) объектное — отношение между предикатом и объектом;

3) локативное — отношение между предикатом и местом, где совершается действие;

4) инструментальное — отношение между предикатом и ору­дием действия;

5) атрибутивное — характеризующее качество, признак предмета и др.

В процессе раннего онтогенеза предицирование у детей осуществляется в зависимости от ситуации. В речевом вы­сказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации в действительности (понимание смысла ситуации). Структура ситуации обозначается с т р у к ту р н о орга­низованным речевым высказыванием, сначала на уровне глубинно-семантической структуры, затем на язы­ковом уровне, в поверхностной структуре высказывания. Организация глубинно-семантической структу­ры будущего высказывания во многом определяет и по­верхностную структуру речевого высказывания. Разу­меется, между этими структурами не существует прямого наложения и полной адекватности.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Выделяется и пред-программный этап, на котором умение строить програм­му речевых действий еще не сформировалось, но осуществ­ляется предицирование, имеется определенное отношение высказывания к действительности.

Анализ с указанных теоретических позиций исследова­ний грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и по­верхностная структура предложения.

Исследование имитации предложений, проведенное Г. Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предло­жений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и спе­цифические характерные черты.

Большинство учеников как массовой школы, так и шко­лы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предло­жения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Вез особых затрудне­ний дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные пред­ложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложе­ний, включающих инверсии, дистантные кон­струкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного пред­ложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. — На высокой горе стоял дом.

Количественный анализ показал, что правильное выпол­нение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхност­ной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило раз­личный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные от­ношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отно­шений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу.

Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г. Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из за­данного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоя­тельность программирования структуры предложения.

Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом;регулировать, милиционер, движение, уличный), по дан­ным Г. Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%).

Иногда вместо составления предложения дети лишь по­вторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспрост­раненными предложениями или распространенными пред­ложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, исполь­зуют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.

Несформированностъ глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие син­тагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

1) в составлении грамматически правильных, но асеман-тичных высказываний: Сегодня на улице снежный мо­роз. Я снежный. Космос полетел в небо;

2) в замене предложения словосочетанием, часто тавтоло­гическим (дождь дождливый, снежный снег, электриче­ство электрическое) или семантически неверных (дожд­ливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться — папа ушел на охоту; снежный — на улице идет снег).

По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя пред­ложение с заданным словом, как бы последовательно при­соединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроиз­водили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут.

В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атри­бутивные, временные отношения, обозначение каче­ства действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в ст­руктуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и иссле­дование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлага­лось составление предложений с заданным прилагательным.

По данным С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой, нормаль­но развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с при­лагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями про­являются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибу­тивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отме­чается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно опреде* ляется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное.

Таким образом, прилагательное, как более абстракт­ная, обобщенная часть речи, с большим трудом вклю­чается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и пара­дигматических связей.

Нарушения семантической структуры предло­жений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантичес­ки значимых компонентов высказывания (объекта, преди­ката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место час­тые пропуски предиката, что свидетельствует о несформи-рованности предикативности речи. Наблюдается незакон­ченность предложений, их структурная неоформленность.

Исследования Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рах-маковой, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович обнаружили у де­тей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического офор­мления предложений, которые проявляются как на уров­не словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо боль­ше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преиму­щественно простых трехчленных конструкций (простые рас­пространенные предложения с дополнением или обстоятель­ством места). При этом прямое дополнение употребляется
чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. \

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилага­тельного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.

Грамматическое оформление предложений характеризу­ется и большим количеством аграмматизмов морфо­логического характера.

 

НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ.....

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе поз­же, чем диалогическая речь, и требует достаточно вы­сокого уровня развития познавательной деятельности ре­бенка.

Процесс порождения связного текста является иерархи­ческой, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и язы­кового уровня.

В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование. Одной из характер­ных особенностей этого процесса является напряженность планирования (упреждения) предстоящего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим, при порожде­нии связных высказываний процесс планирования непо­средственно вплетается в процесс производства речи и особен­но активно осуществляется во время пауз (Н. И. Жинкин, Н. А. Головань). В дальнейшем в процессе порождения связ­ного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грам-матическое структурирование, моторная реализация.

Сложность этого процесса можно проследить при рас­смотрении психологической структуры порождения связ­ного рассказа по картинке.

Словесное описание ситуации, изображен­ной на картинке, подготавливается целым рядом операций (В. В. Андриевская). Сюда входят: расчленение симультан-но воспринятых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного, основного и фонового, осознание взаи­моотношений компонентов (симультивный анализ и син­тез), адекватная трансформация симультанно воспринятых компонентов в сукцессиный ряд, структура которого зависит от результатов симультанного анализа и синтеза, но в то же время подчиняется своим определенным закономерностям. Таким образом, рассказ по сюжетной картинке — это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характеристик ситуаций в индивидуальную систему смыслов говорящего, а в дальнейшем — в определенный синтез языковых значений.

Анализ наглядной ситуации, изобра­женной на картинке, включает следующие опе­рации:

1) выделение основных предметных компонентов ситуации;

2) установление пространственных и причинно-следствен­ных связей и их взаимодействие;

3) создание определенной смысловой модели ситуации, оп­ределение в ней главного и второстепенного. Элемента­ми этой смысловой модели являются симультанно орга­низованные образы и схемы.

Описывая наглядную ситуацию, говорящий основыва­ется на определенном понимании ситуации, на исходной модели. Эта исходная модель представляет собой результат мыслительного процесса по ее анализу и синтезу. По свое­му характеру она является симультанным образованием.

Таким образом, в процессе порождения рассказа по картинке говорящий должен:

1) выявить и проанализировать все компоненты ситуации, их связи и взаимодействия между ними, т. е. создать определенную смысловую модель;

2) адекватно преобразовать эту смысловую модель в сук-цессивные ряды последовательно расположенных ком­понентов;

3) трансформировать смысловую программу в синтез язы­ковых значений и обозначить словами и сочетаниями слов;

4) определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения (наметить последовательность оречевле-ния компонентов смысловой модели, установить связь между отдельными предложениями, подготовить текст с ориентировкой на конкретного собеседника).

Еще более сложной речевой деятельностью является по­рождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т. е. имеет место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирова­ние связных высказываний осуществляется ребенком в пол­ной мере самостоятельно, без какой-либо конкретной помо­щи извне, без опоры на наглядную ситуацию.

Текст представляет собой единство внутренне-г о (содержательного, смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана (Н. И. Жинкин, А. А. Леон­тьев, Е. Ф. Тарасов).

Смысловая структура текста характеризуется признаком цельности. Цельность текста, по А. А. Леон­тьеву, представляет собой смысловое единство. Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве коммуникативной интенции гово­рящего и в иерархии планов или программ высказывания. Цельность текста характеризуется «иерархией смыс­ловых предикатов», по А.А.Леонтьеву. По своему характеру смысловые предикаты представляют собой пси­хологическое явление, непосредственно не соотносимое с категориями и единицами лингвистики речи, т. е. отно­сятся к «синтаксису мысли», «психологическому синтак­сису внутренней речи», по Л. С. Выготскому. Смысловая структура текста рассматривается как процесс динамичес­кой структурации содержания.

С психолингвистической точки зрения, текст — это иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой ха­рактер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идей или предметом высказывания, т. е. об'-щей мыслью, которая является реализацией замысла гово­рящего. В качестве единицы этой иерархической структу­ры рассматривается предикация. В связи с этим, смысловая структура текста есть иерархическая система операций пре-дицирования.

Смысловая структура текста закладывается на эта­пе внутреннего программирования. Внут­реннее программирование имеет определенные семанти­ческие характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и независимыми от закономер­ностей какого-либо языка. Именно на этом этапе органи­зуется смысловая структура высказывания. Организация смысловой структуры высказывания осуществляется по законам смыслового синтаксиса, в основе которого ле­жат правила «влияния и слияния смыслов», по Л. С. Вы­готскому.

Таким образом, внутреннее программирование — это этап дограмматического, доязыкового пост­роения речи, в процессе которого происходит опериро­вание смыслами без их словесного обозначения.

На начальной фазе внутреннего программирования из общего результата выделяются основные «смысловые вехи» (Н. И. Жинкин). Эта фаза завершается формирова­нием предикативных высказываний, которые А. А. Леон­тьев назвал «предикативными парами», между которы­ми существует иерархически организованная смысловая связь.

Этап внутреннего программирования речевых высказыва­ний тесно связан с мышлением, особенно с таким компонен­том мышления, как способностью действовать в уме (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев).

Тексты состоят из ряда взаимосвязанных высказываний. Смысловую структуру текста составляет структура отдель­ных речевых высказываний в совокупности со структурой их взаимосвязей. Способ смысловой связи внутри высказы­вания и характер смысловой связи высказываний не яв­ляются тождественными. Если смысловая связь внутри выоказывания основана на предикации, то характер связи между высказываниями является ассоциативным.

Языковое оформле ?т е текста (его внешний план) характеризуется признаком связности. Связность в тексте осуществляется различными способами: через по­вторы, синонимию, включение личных местоимений, через использование определенных глагольных форм, с помощью выделения абзацев, а также путем употребления специаль­ных связующих элементов (во-первых, во-вторых, прежде всего, затем, наконец и т. д.).

Исследования связной речи (Н. Ю. Борякова, Е. С. Сле-пович, Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показали, что у детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической струк­туры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее програм­мирование, страдает в большей мере, чем языковое оформ­ление.

Специальное исследование внутреннего программирова­ния связного текста (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показа­ло, что семантический компонент структурирования тек­ста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высо­ким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей.

Анализ семантической структуры текстаосу-ществляется на основе психолингвистической методики В. Б. Апухтина. В качестве единицы анализа смысловой структуры автор рассматривает предикатему. По мне­нию В.Б.Апухтина, предикатема является минимальной единицей смысла, имеющей предикативный характер, ко­торая состоит из двух компонентов: темы и ремы. Под темой поднимается то, что уже известно. Рема соответству­ет тому, что неизвестно, тому новому, что говорится о теме. Предикатема обозначается отношением T-R. Тема и рема являются компонентами предикатемы, слияние их образу­ет смысл, содержание которого не тождественно смыслу каждого из компонентов в отдельности (S = T/R). Смысл, по В. Б. Апухтину, является тем новым содержанием, ко­торое возникает в результате аналитико-синтетического воз­действия компонентов мысли.

При анализе внутреннего программирования связнь^х речевых высказываний вводится такой показатель, как смысловая плотность предложения (СПП). Под смысловой плотностью понимается количество смысловых единиц (пре-дикатем) в высказывании.

Согласно концепции В. Б. Апухтина, выделяются следу­ющие операции построения смысловой структуры.

Операция «склеивания». Эта операция соответству­ет процессу образования смысла в результате темо-ремати-ческого взаимодействия (S = T/R).

Операция «погружения» — когда одна предикатема входит в качестве составляющей в предикатему более высо­кого уровня, как бы оказывается погруженной в новую пре­дикатему.

Смысл предыдущей предикатемы может образовывать как тему, так и рему следующей предикатемы. В связи с этим, выделяется тематическое и рематическое погружение.

При анализе смысловой структуры текста выделяют­ся и такие логические операции, как «конъюнкция», «дизъюнкция», «импликация». По мнению А. А. Ле­онтьева, эти операции включаются в речемыслительную де­ятельность.

Импликация. Импликативными связями являются все виды условных, временных и причинно-следственных связей. Пример импликации: «Он нажал на кнопку, и лифт поехал».

Дизъюнкция предполагает противопоставление. Пример дизъюнкции: «Он будет дома или пойдет гу­лять».

Конъюнкция — это объединение, соединение. При­мер конъюнкции: «Коля и Миша смогут поднять ящик». От конъюнкции следует отличать перечисление. Например: «Вошли Катя, Сережа и Марина». В данном случае отсут­ствуют отношения вхождения. Каждый элемент перечис­ления образует предикатему: Катя вошла, Сережа вошел, Марина вошла. Эта смысловая связь обозначается как «зон­тичное предицирование».

В соответствии с этими операциями выделяются универ­сальные типовые структуры смыслового синтаксирования: ступенчатая (с последовательным погружени­ем), импликативная, дизъюнктивная, конъ­юнктивная, зонтичная. Выделяется также ароч­ная конструкция, которая может не иметь прямых синтаксических носителей. Наличие арочной конструкции отражает целостность восприятия и понимания текста. Эта конструкция явл.яется интегративной структурой по отно­шению к компонентам содержания текста.

На основе данного метода была проанализирована связ­ная устная речь (пересказы) умственно отсталых детей и де­тей с ЗПР (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков). В процессе иссле­дования детям предлагалось пересказать текст по серии сюжетных картинок.

Прежде всего, было проанализировано соотношение тематического и рематического развертывания текста. Оказалось, что ученики 2 класса с ЗПР шире ис­пользовали рематическое погружение (65%), чем темати­ческое погружение (62%). Умственно отсталые школьни­ки, наоборот, чаще использовали тематическое погружение, чем рематическое (50% и 44%). Это можно объяснить тем, что рематическое погружение в большей мере отражает ди­намику мысли, развитие сюжета.

Как видно из приведенных данных, различие между дву­мя видами погружения у умственно отсталых школьников более значительно, чем у детей с ЗПР. У школьников с ЗПР оно приближается к единице. Следует отметить, что в струк­турных схемах текстов, предложенных для пересказа, со­отношение двух типов погружения было равным. Из этого следует сделать вывод, что у детей с ЗПР переработка ин­формации в процессе пересказа оказалась более соответству­ющей образцу.

Сравнительные данные исследования глубины по­гружения (ГП), средней смысловой плотнос­ти (ССП), а также мощности блока (МБ) у детей с олигофренией, ЗПР и первоклассников с нормаль­ным интеллектом (по данным Л. В. Поповой) представле­ны в табл. 1.

Как видно из таблицы, по всем семантическим показате­лям дети с интеллектуальной недостаточностью (ученики

 

Таблица 1

Сравнительная характеристика средних количественных показате­лей смысловой структуры текста у различных категорий детей

 

 

 

№ п/п	Семантические характеристики текста	Количественные показатели у раз­личных категорий детей
олигофре­ния	ЗПР	норм.ин­теллект
1.	Глубина погружения	0,42 (0,44)	0,49(0,51)	1,88
2.	Средняя смысловая плотность	1,83(1,84)	2,05(2,10)	2,52
3.	Мощность блока	2,32(2,41)	2,62(2,71)	2,68
В скобках — показатель среднего среди средних, т. е. без самого высокого и самого низкого

вторых классов специальных школ) находятся на более низ­ком уровне, чем первоклассники массовой школы. Особен­но существенными являются количественные различия, характеризующие глубину погружения. Количественные данные глубины погружения в текстах у школьников с нор­мальным интеллектом более чем в 3 раза превышают коли­чественные данные детей с умственной отсталостью и ЗПР. Следует отметить, что количественные данные детей с олиго­френией, с одной стороны, и детей с ЗПР, с другой стороны, значительно менее различны, чем количественные данные детей с ЗПР и детей с нормальным интеллектом. Особенно это касается таких показателей, как глубина погружения и средняя смысловая плотность предложений.

Интересен результат сравнения среднего показателя критерия оценки и среднего среди средних, т. е. без самого высокого и самого низкого (табл. 1). Прослеживается сле­дующая закономерность: как у умственно отсталых, так и у детей с ЗПР средний от среднего показатель является более высоким. При этом самый лучший ответ лишь на несколько десятых, а то и сотых выше среднего, а вот самые худшие пересказы имеют значительно более низкие по­казатели, порой нулевые. Это говорит о наличии у детей (в том числе и с ЗПР) глубоких нарушений смысловой струк­туры текста.

При этом следует отметить, что количественные пока­затели разницы у детей с олигофренией практически оди­наковы. Вместе с тем, у детей с ЗПР эти различия более значительны, что является результатом большей неравно­мерности индивидуального речевого развития детей с ЗПР, отнесение к этой группе очень пестрого по этиопатогенезу и симптоматике контингента.

Среднее количество предикатем в рассказах детей колеб­лется от 1 до 2,5. С учетом среднего количества предикатем в рассказе можно выделить три уровня семантической слож­ности пересказов детей с умственной отсталостью и ЗПР:

1)низкий (среднее количество предикатем — не менее 1,5);

2) средний (среднее количество предикатем — 1,5-2); 3) выше среднего (среднее количество 2,0-2,5).

Оказалось, что половина всех рассказов детей с ЗПР
находится на низком (10%) и среднем уровне (40%). И толь­
ко у половины детей среднее количество предикатем было
выше 2. „

Сравнительные данные показывают, что особенно боль­шие различия наблюдаются в количестве рассказов со смыс­ловой плотностью уровня выше среднего (33% и 50%) и са­мого низкого уровня (22% и 10%). Однако соотношения здесь были противоположные. Количество пересказов са­мого низкого уровня у детей с ЗПР было в 2 раза меньше, чем у умственно отсталых, а рассказов уровня выше сред­него — в 1,5 раза больше.

Вместе с тем, следует отметить, что не только у умствен­но отсталых детей, но и у детей с ЗПР не было ни одного рассказа, в котором бы среднее количество предикатем было больше 2,5, что часто встречаются у их нормально развива­ющихся сверстников.

И в этих данных также отчетливо прослеживается про­межуточное положение группы детей с ЗПР. Семантичес­кая структура текста у части детей с ЗПР тяготеет к уровню нормы, хотя и не приближается к ней. У другой же части,

Глава III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР

Таблица 2 Количество предикатем в пересказах различных категорий детей

 

 

 

Ма/п	Название рассказа	Среднее количество предикатем пересказа у детей
с олигофренией	с ЗПР
1.	«Два козлика»	5,2	7,5
2.	«Лиса и вороны»	8,4	9,5

в структуре дефекта которой преобладает нарушение рече­вого механизма, возникает угроза неблагоприятного про­гноза развития интеллектуального дефекта.

Определенный интерес представляет сравнение количе­ства предикатем в пересказах различных текстов. Детям были предложены 2 рассказа («Два козлика», «Лиса и воро­ны»), которые отличались по степени семантической слож­ности, количеству предикатем и объему (табл. 2).

Как видно из таблицы, у детей с ЗПР среднее количество предикатем одного рассказа превышает среднее количество предикатем рассказов умственно отсталых детей. Однако если в более простом и коротком рассказе «Два козлика» различие данных довольно существенно (количество пре­дикатем у детей с ЗПР почти в 1,5 раза больше), то в более сложном по содержанию и более объемном рассказе «Лиса и вороны» различие незначительно.

Таким образом, при усложнении структуры текста воз­можности семантического структурирования детей с ЗПР на­чинают приближаться к уровню умственно отсталых детей.

В связной речи детей с ЗПР имели место все типы струк­тур, кроме конъюнкции: импликация: Лиса притворилась, чтобы обмануть ворон; дизъюнкция: Вороны слетели на землю, а одна, самая любопытная, села на лису; зонтичная структура: Лиса ожила и схватила глупую ворону. Очень слабо представлена арочная конструкция. Этот тип струк­туры требует интеграции, обобщения семантических ком­понентов структуры текста, отражает целостность восприятия. Редко наблюдается импликация, отражающая вре­менные, причинно-следственные связи.

В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени само­стоятельности процессов программирования и языко­вого оформления связных речевых высказываний:

- пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);

- пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказы­вания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);

- рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связ­ного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);

- самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самосто­ятельности максимальная, так как осуществляется са­мостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).

Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программи­рования при выполнении этого задания.

Особенности пересказа (исследование Н. Ю. Боряковой)

Нормально развивающиеся дети легко и правильно пе­ресказывают текст: они верно передают его общий смысл, точно воспринимают и воспроизводят логическую взаимо­связь и последовательность событий, без затруднений офор­мляют смысловую программу в виде развернутого связно­го высказывания (I уровень сформированности связной речи).

 

 

Пересказы оказались наиболее доступной формой рече­вой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы II уровня сформированности, при­ближающиеся к пересказам нормально развивающихся до­школьников. В этих случаях дети правильно воспроизво­дили смысловую структуру текста с незначительной помо­щью взрослого.

У большинства же детей с ЗПР выявились значитель­ные трудности в пересказах (III уровень), что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти про­явления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нару­шении программирования текста.

Особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок (исследование Н. Ю. Боряковой)

Наличие серии сюжетных картинок активизирует рече­вую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последова­тельные рассказы с небольшой помощью взрослого (II уро­вень). Рассказы же большинства детей с ЗПР находились на III уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными кар­тинками, не устанавливали причины и следствия поступ­ков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рас­сказа, не соотносили последовательные части рассказа с пре­дыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Опре­деленная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты кар­тинок;

Особенности рассказа по сюжетной картинке (исследования Е. С. Слепович, Н. Ю. Боряковои)

Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.

Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различ­ны по семантическому наполнению и языковому оформ­лению.

С учетом полноты осмысления ситуации, степени само­стоятельности и особенностей логики (связности, последо­вательности) изложения Н. Ю. Борякова выделила четыре уровня рассказов детей по сюжетной картинке.

I уровень (самый высокий) наблюдался только у де­тей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самосто­ятельно выделяли компоненты ситуации, изображенной на картинке, устанавливали пространственные, причинно-след­ственные отношения, создавали определенную модель си­туации и выражали ее в рассказе. Отмечалась правиль­ная последовательность и логика изло­жения.

Отсутствие рассказов I уровня у детей с ЗПР свидетель­ствует о недостаточной сформированности монологической речи у этих детей.

Часть расска