Организация и проведение Социально - педагогической деятельности по социальной адаптации детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра

На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития личности младших школьников из неблагополучных семей, результатов констатирующего этапа, пришли к выводу о том, что и для повышения уровня социальной адаптации детей в обществе необходима специально организованная социально-педагогическая работа.

Цель формирующего эксперимента: Создать социально-педагогические условия для повышения уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Задачи формирующего эксперимента:

- Определить содержание социально-педагогической деятельности направленной на повышение уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра

- Подобрать методы и формы социально-педагогической деятельности.

- Разработать ряд мероприятий, проводимых с младшими школьниками направленных на повышение уровня социальной адаптации.

- Реализовать отобранные социально-педагогические условия повышения уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра

- Описать наиболее эффективные социально-педагогические условия, способствующие повышению уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра.

Для решения этих задач использовались социально-педагогические принципы:

Принцип взаимодействия, заключающийся в целенаправленном постоянном сотрудничестве социального педагога с другими работниками учебного учреждения по разрешению различных проблем, конфликтных ситуаций; создании педагогической среды в СРЦ; налаживании связей и координации деятельности со всеми социальными институтами, занимающимися вопросами социальной адаптации воспитанников.

Принцип личностно-ориентированного подхода, основывающийся на гуманном отношении к личности; уважении прав и свобод как ребенка и родителя, так и педагога; оказании содействия в саморазвитии и повышения уровня социальной адаптации личности; поощрении её творческой самореализации.

Принцип позитивного восприятия и принятия личности, означающий принятие ребёнка и взрослого таким, каковы они есть; поиск в каждой личности положительных качеств, опираясь на которые можно сформировать другие, более значимые свойства личности; оптимизм и веру в возможности и способности личности; формирование подготовленности детей к неприятию негативных проявлений действительности.

Принцип конфиденциальности, предусматривающий установление отношений открытости; уверенности в надёжности получаемой информации; сохранение профессиональной тайны в отношениях между социальным педагогом, родителями и воспитанниками.

Основными социально-педагогическими условиями повышения уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в условиях социально-реабилитационного центра являются:

- Четкое и целенаправленное планирование деятельности направленной на повышение уровня социальной адаптации.

- Содержательность опытно-экспериментальной работы с учетом личностных особенностей и интересов детей.

- Использование сочетания разнообразных методов и форм повышения уровня социальной адаптации.

- Учет определенных социально-педагогических принципов.

- Использование игровой деятельности, как средства повышения уровня социальной адаптации младших школьников.

Одним из необходимых условий проведения социально-педагогической работы по повышению уровня социальной адаптации явилось планирование различных форм и методов социально-педагогической работы. Для этого был разработан перспективный план работы, включающий в себя различные социально-педагогические методы и формы:

(Приложение №10,таблица № 6)

Исходя из данных констатирующего этапа, определились задания для индивидуальной и групповой работы с детьми, которые подбирались в зависимости от характера психологических и педагогических трудностей развития, испытываемых ребенком. В том случае, когда проблемы ребенка концентрировались вокруг социального приспособления, проводилась групповая игротерапия. Если проблемы ребенка лежали в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эффективной на начальных этапах занятий оказывалась индивидуальная игротерапия. Таким образом, целостный процесс игротерапии включил в себя два этапа — этап индивидуальной игротерапии, и второй этап — групповой игротерапии, обеспечивший обобщение приобретенного позитивного опыта и перенос его в реальную практику социальных отношений. Главным критерием для выбора групповой формы явилось наличие у детей социальной потребности в общении, мотивов заслужить одобрение у сверстников и взрослого, стремление к высокому социальному статусу.

Основными показаниями для проведения групповой игротерапии для младших школьников были:

— трудности коммуникации: низкий уровень коммуникативной компетентности, несформированность коммуникативных действий и операций, неумение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность замкнутость (при условии сформированности потребности в общении), социальная изолированность, низкий социометрический статус;

— социальный инфантилизм — низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, неудовлетворительная или неадекватная ориентировка в системе социальных норм и правил, неотчетливые и размытые представления о социальных ролях и системе социально одобряемых отношений;

— трудности произвольной регуляции поведения и деятельности

— трудности принятия и сохранения цели, отсутствие или низкий уровень развития способности планировать свои действия в соответствии с поставленной целью, неумение контролировать свои действия и предвидеть их последствия, неспособность правильно оценить результаты действия и внести необходимые коррективы в деятельность, неспособность действовать в соответствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и не направленность, чрезмерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании, конформности и безоговорочном признании авторитета взрослого во всех сферах жизнедеятельности;

— нарушения поведения — умеренная агрессивность, вредные привычки (сосание пальца, грызение ногтей);

— трудности эмоционального развития — неадекватная или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя, так и другого человека; трудности обозначения чувств и переживаний в речи и трудности осознания эмоциональных состояний; неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении с другим человеком, несформированность социальных эмоций;

— трудности личностного развития — трудности формирования "Я-концепции", неадекватные представления о своих качествах, способностях и возможностях, неадекватная самооценка, неуверенность и себе, неадекватная поло-ролевая идентификация;

— фобические реакции — страх определенных объектов, действий и событий, реакция их избегания, высокая ситуативная и личностная тревожность.

Групповая форма игротерапии, в ряде случаев не могла быть использована с самого начала работы с ребенком, а потребовалось предварительное использование индивидуальной формы игротерапии.

Показаниями для индивидуальной формы игротерапии явились:

— несформированность социальном потребности в общении с другими людьми — взрослым и сверстниками, крайний эгоизм и себялюбие;

— актуальное стрессовое состояние ребенка — депрессия, посттравматический стресс, эмоциональный шок, связанные с потерей близкого человека (развод), насильственными действиями, острое эмоциональное переживание сепарации от близких людей, длительная социальная и эмоциональная депривация;

— явное асоциальное поведение — крайняя агрессивность часто немотивированная, проявляющаяся в форме физической и вербальной агрессии (сквернословие, "обзывание", намеренное уничижение личности другого человека в вербальной форме), сопровождаемое вспышками неуправляемой и не обоснованной ситуацией; случаи жестокости в отношениях с другими людьми; широкое использование нецензурных слов и брани в общении;

— детская ревность по отношению к сиблингам. принимающая форму острого аффективного переживания, либо проявляющаяся в агрессивном жестоком поведении по отношению к сиблингам или родителям;

— ускоренное сексуальное развитие — повышенный интерес к вопросам пола, явно выраженная тенденция к эксгибиционизму и "подглядыванию" за сверстниками своего и противоположного пола, открытый детский онанизм.

Во всех перечисленных случаях продолжительность индивидуальной игротерапии и решение вопроса о переходе к групповой игротерапии принималось в зависимости от содержания трудностей развития, динамики игровой терапии и достигнутых результатов.

Определение величины, состава и композиции группы игровой терапии являлось важнейшей задачей, от которой зависел дальнейший успех работы. Подбирался такой состав участников группы, при котором каждый ее член не стал "потребителем", а являлся активным и полезным "помогающим" партнером, как для сверстников, входящих в ту же группу, так и для педагогов, во время реализации поставленных коррекционных целей. Основная задача состояла в том, чтобы увидеть в каждом ребенке, за всеми трудностями и проблемами его развития, сложностью и неоднозначностью его личности, те его сильные психологические качества, которые могли бы "сработать" на успех групповой игротерапии, стать моделью для подражания у сверстников, обеспечить его принятие сверстниками и возможности для самораскрытия и саморазвития. Установка на использование психологических резервов личности каждого члена группы для преодоления трудностей и конфликтов каждого из участников занятий имела для нас огромное значение.

В состав группы входили дети с достаточно неблагоприятными вариантами личностного развития. К таким вариантам развития отнесли детей с низкой социальной компетентностью, вариантами эмоционально-личностного эгоцентризма, с низкой степенью эмпатии и ориентации на сверстника, агрессивностью, вредными, демонстративно проявляющими привычками в поведении.

Также учитывался уровень сформированности игровой деятельности — наличие и значимость для ребенка игровых мотивов, сюжеты и содержание игры, характер игровых действий, предпочитаемые ребенком роли в игре и наконец, умение подчиняться в игре правилам. При комплектовании группы учитывались и чисто внешние обстоятельства, оказывающие влияние на эффективность работы группы: величину игровой комнаты, ограничивающей возможности свободной игры большого числа участников, ее оборудование.

Возраст участников игровых занятий обусловлен теми целями и задачами которые были поставлены для реализации.

Композиция группы определилась проблемной направленностью группы и целями коррекции, т.е. тем, с какими проблемами пришли на занятия участники группы и какие именно коррекционно-развивающие цели преследовались в группе. В ходе реализации программы получен весьма обширный положительный опыт объединения в одной группе детей с близкими, почти тождественными трудностями развития — страхами, повышенной тревожностью. Это дало возможность осуществления прицельной коррекции с помощью специально отобранных узконаправленных игр и игровых упражнений.

Неукоснительно выполнялось требование свободы самовыражения каждого ребенка в группе без страха, обид и отвержения партнерами. Этот неукоснительный принцип организации игровых занятий обеспечивается не только нормами и правилами, регламентирующими активность детей на игровых занятиях, тактикой поведения педагога, но и умелым подбором участников группы. Так, например, ни в коем случае не допускалось доминировани асоциальных детей на игровых занятиях — и чисто количественно, и по возможностям лидерства в общении и игре они были уравновешены сверстниками с адекватной социальной направленностью.

Успешность коррекционной работы определялась не только разумно спланированным коррекционным исследованием, выделением его целей и задач и подбором соответствующих методов коррекционного воздействия, но и организационными условиями, в том числе существенную роль играла наличие специально оборудованного для игровых занятий помещения.

Игровая комната была оборудована таким образом, чтобы обеспечить:

- возможность организации и проведения самых разнообразных видов игр: сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, подвижных игр с правилами (например, «салочки», «жмурки», «прятки»), игровых упражнений под музыку, занятий рисованием и лепкой;

- возможность осуществления как групповых, так и индивидуальных форм игровых занятий.

Безусловным и неукоснительным требованием к оборудованию игровой комнаты явилось требование обеспечения безопасности всех участников занятий. Причем сам термин «безопасность» трактуется достаточно широко: от физической безопасности до личностной безопасности. В игровой комнате была сведена к минимуму угроза физического ущерба или увечья детей. Участникам игры была предоставлен возможность уединения и «интимизации» своей деятельности, пространственного отделения ребенка по его желанию от участников группы и педагога, ведущего игровые занятия, возможности в любой момент изменить позицию участия в игре - от активного участника до позиции наблюдателя за игрой сверстников. Свобода выбора характера своего участия в игре, предоставление ребенку права определять и регулировать свои формы игровой активности обеспечило чувство безопасности ребенка и явилось важным условием формирования способности регулировать свою деятельность.

И, наконец, игровая комната создала атмосферу уюта, комфорта, стимулировала творческую активность ребенка, обеспечивая условия для свободного самовыражения личности.

Размеры игровой комнаты были таковы, что в зависимости от числа участников обеспечивали возможность всем детям свободно взаимодействовать друг с другом и в то же врем иметь возможность в любой момент перейти к индивидуально игре.

Традиционный набор мебели для игровой комнаты включил в себя шкафы с открытыми и закрытыми полками для игрушек, игр, бумаги, красок, карандашей, мячей, хранения документации и методических материалов педагога; стол, покрытый клеенкой или пластиком для занятий рисованием и лепкой, расположенный таким образом, чтобы дети размешались лицо друг к другу для кооперации и сотрудничества, детские стулья и стул для педагога, большая доска с мелом на стене, раковина с водой, ковер на полу. Желательно иметь также большое зеркало на стене, которое в случае необходимости можно задернуть занавеской.

При расстановке мебели мы организовали «уголок уединения», отдельно стоящий детский стол со стулом который с равным успехом использовался как по желанию самого ребенка уединиться, выйти на время из игры, занять более пассивную позицию наблюдателя, так и в случае необходимости педагогом для временной изоляции ребенка или ограничения его агрессивности и чрезмерной неорганизованной активности.

В состав оборудования игровой комнаты вошли также магнитофон с необходимым набором аудиозаписей.

«Все необходимое и ничего лишнего!» — стало девизом при подготовке комнаты к каждому игровому занятию.

Игрушки и игровые предметы были подобраны так, чтобы обеспечивать:

- возможность моделирования и проигрывания всех значимых для детей младшего школьного возраста сфер, представляющих трудности общения и типичных конфликтных ситуации в этих сферах: общение в семье с родителями, прародителями, братьями и сестрами; общение вне семьи, в школе, со сверстниками, воспитателями;

- возможность объективирования и выражения эмоциональных состояний (злости, гнева, обиды, ревности) и отношений эмоциональной зависимости, привязанности, отвержения;

- развития личностных качеств (позитивного «образа Я», самопринятия, преодоления страха и тревожности, формирование уверенности и себе, целенаправленности и произвольности);

- умственного развития (развития восприятия, сенсомоторных качеств, наглядно-образного мышления, памяти, внимания, воображения).

Каждое игровое занятие, независимо от этапа осуществления коррекционно-развивающей программы и конкретного содержания, включало в себя три части — вводную, основную и заключительную.

Общая продолжительность игрового занятия составляет I час. Постоянство времени игрового занятия явилось важным психологическим условием формирования у ребенка способности к произвольной регуляции своей деятельности, формирования умения подчиняться правилам и организовывать свою деятельность во времени.

Вводная часть занятия включает ритуал приветствия и планирование игр и упражнений, которым будет посвящено занятие. Каждое занятие всегда начиналось с приветствия, выполняющего важные функции установления (на начальных занятиях) или подтверждения (на последующих занятиях) эмоционально-позитивного контакта педагог — ребенок и формирования у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему. Приветствие адресовано каждому участнику игрового занятия, без исключения, выделяя тем самым его значимость. Инициатива приветствия на начальном этапе игровых занятий принадлежало педагогу. Первым здоровался с детьми педагог, не дожидаясь их приветствия, как это обычно принято. Здороваясь с ребенком, обязательно называли его по имени и передавали ему — вербально или невербально — радость и удовлетворение от встречи. Это были слова «Я рада видеть тебя сегодня здесь», «Я рад видеть тебя», улыбка, теплая и ободряющая, перцептивный визуальный («глаза-в-глаза») или тактильный контакт (прикоснуться к руке, рукопожатие).

Обычно в начале игрового занятия дети рассаживались в круг вместе с педагогом на стульях или па полу на ковре. Важным было, чтобы помимо индивидуальных, личностно-ориентированных приветствий, на занятиях прозвучало бы и приветствие всей группе, объединяющее детей в единое целое, что способствовало бы формированию чувства принадлежности к группе. Планирование видов деятельности, игр и упражнений также осуществлялось в вводной части занятия. При информировании детей о планах на игровое занятие, когда это было возможно, в доступной форме сообщалось детям о цели каждой игры, о ее значении для приобретения каких-либо качеств, способностей и умений. Форма сообщения была адекватна возрасту, понятна ребенку и включалась в игровой контекст. Например, предлагая детям поиграть в игру «Паровозики», объяснялось, что в жизни часто людям бывает нужно что-то делать сообща, вместе, только тогда можно достигнуть цели, например, вагоны едут все вместе за паровозиком и развозят пассажиров и предлагает детям поиграть в паровозик и вагоны так, чтобы поезд вместе со всеми вагонами быстро доехал до места назначения, вагоны не расцепились, не заблудились и все пассажиры вовремя добрались до дома.

Варианты совместного планирования и выработки группового решения оказали значительное коррекционное воздействие на личность ребенка.

Основная часть занятия занимало большую часть времени (до 3/4) и по своему содержанию представляло реализацию соответствующего этапа коррекционно-развивающей программы.

Заключительная часть занятия — это своеобразное подведение итогов, рефлексия того, что было на занятии и обеспечение условий для плавного перехода из «мира свободы, фантазии и игры» в «мир реальности и обязанностей».

Для подведения итогов в конце каждого занятия дети снова рассаживались в круг и обменивались впечатлениями и мнениями. Такому обсуждению помогают вопросы типа: «Во что мы сегодня играли?», «Как мы сегодня играли?», «Что понравилось и что не понравилось, почему?». Педагогом задавались и такие вопросы: «Хочешь ли ты кого-нибудь поблагодарить за помощь? За хорошую игру? За выдумку?» или «Кому хочешь сказать «спасибо» за сегодняшний день?», «Почему?», или «Кто хочет сказать хорошее слово?».

Завершающим штрихом, подводящим черту под игровым занятием, стал ритуал прощания. Обычно в качестве такого ритуала использовалась тихая спокойная музыка или действие объединяющего типа. Например, участники группы вставали в круг, клали руки друг другу на плечи и, покачиваясь, слушают музыку. Весьма эффективной стала хорошо организованная процедура прощания с педагогом. Педагог располагался у выхода так, чтобы участники игрового сеанса не могли покинуть комнату, не пройдя мимо него. Эта позиция должна обеспечила хороший визуальный перцептивный контакт «глаза-в-глаза» без специальных усилий с чьей-либо стороны.

Так же необходимо было строить акт коммуникации так, чтобы предоставить ребенку определенную свободу выбора, а не навязывать свой способ взаимодействия. Слова произносимые педагогом в процессе прощания, являлись выражением позитивных чувств взрослого, связанных с поведением и игрой ребенка на занятии («Я рад, что ты пришел сегодня на занятия», «Я рада была видеть тебя сегодня»). Они также носили характер выражения надежды на продолжение контактов с ребенком («Я хочу, чтобы ты пришел на занятие в следующий раз», «Я буду ждать тебя на следующем занятии», «До встречи на следующем занятии»), а также могут быть описанием чувств и переживании ребенка на протяжении игрового занятия («Я понимаю, что ты хотел бы остаться и поиграть еще», «Я видела, что ты огорчился, когда не смог никого поймать в игре в салочки»).

Ритуал прощания играет важную роль в формировании новой позитивной системы отношений «ребенок — взрослый» — отношений доверия и взаимопонимания. Описанный ритуал прощания использовался и как постоянный компонент каждого занятия, и в определенные моменты динамики развития чувств и отношений ребенка с целью их структурирования и дальнейшего обобщения.

Задачами этого этапа игровой коррекции стали актуализация конфликтных ситуаций в игре ребенка; объективирование негативных тенденций личностного развития в игре, изобразительной деятельности, общении со сверстниками и взрослым; эмоциональное отреагирование ребенком чувств и переживаний, связанных с его негативным опытом реальных межличностных и социальных отношений.

Работа в группе открывала принципиально новые, по сравнению с индивидуальным психологическим обследованием, возможности для изучения особенностей коммуникации ребенка со сверстниками, а также позволила уточнить и углубить полученные ранее диагностические данные о сфере и зоне конфликта, способах его переживания, переработки и разрешения. Специфика задач данного этапа определила особенности тактики поведения педагога, в которой сочетались элементы директивного и недирективного подходов. Оптимальная тактика представляла собой сочетание, с одной стороны, директивности как направленности на организацию условий для актуализации ребенком конфликтных и трудных ситуаций в игре, изобразительной деятельности в особой символической форме и, с другой стороны, недирективности, выступающей как предоставление ребенку свободы в выборе форм поведения и способов разрешения конфликтов. Вмешательство в игру детей на этом этапе было обусловлено невыразительностью содержания игры и ее индифферентностью по отношению к значимым межличностным отношениям и конфликтным ситуациям. В этом случае педагог принимал роль одного из участников моделируемой ситуации и вмешивались в игру, стремясь повысить напряженность ролевых отношений и актуализировать конфликт. Участие педагога в разыгрывании сюжета было также оправдано неразвитостью сюжетно-ролевой игры и низким уровнем ее развития, не позволяющим осуществить моделирование значимых жизненных ситуаций в символической форме. Вмешательство в этих случаях позволило значительно повысить уровень игры и игрового моделирования и, соответственно, увеличило ее проективные возможности. При работе с детьми наряду с направленными сюжетно-ролевыми играми использовались проигрывание условных ситуаций, позволяющих объективировать особенности реагирования и способы поведения участников группы в типичных для данного возраста проблемных ситуациях («Осада крепости», «Обида», «Праздник»). Характерным для этих детей явилось то, что они категорично отказались обыгрывать и анализировать ситуации с нравственной направленностью. Хорошими диагностическими возможностями обладают также подвижные игры с правилами, такие, как «Кошки-мышки», «Салочки», «Жмурки», а также результативные игры - «Кегли», «Стрельба по мишени». Эти игры позволили выявить уровень притязаний ребенка, особенности самооценки и степень уверенности в себе, уровень эмоциональной устойчивости и степень тревожности. Типичный пример в построении межличностных отношений детей стала игра «Не намочи ног». Дети уселись на скамье с одной стороны комнаты. На полу было отмечено болото шириной 4-5 метров. Двум детям мы дали по две дощечки (40/25 см.). Им надо было по этим дощечкам обоим перейти на другой берег. Когда дети подходили примерно к середине болота, создавалась ситуация, будто у одного из них сломалась дощечка и уплывает. Детям еще раз напоминалось о том, что им вместе нужно перебраться на другой берег, не намочив ног. Только Настя, перебравшись на другой берег, стала подталкивать дощечку Кириллу, стоящему на болоте. При игре пары Алена – Артем, мальчик оставил подругу без помощи. Алена долго не могла успокоиться и была очень агрессивна. Тогда педагог дал положительный пример, вступив в игру вместе с детьми. В результате дети сами поняли о необходимости взаимопомощи и при повторном проведении игры через несколько занятий все помогали друг другу даже когда был внесен в нее элемент соревнования.

При наблюдении за игрой детей учитывались следующие моменты:

- какие игры и игрушки предпочитает ребенок;

- какова связь игры ребенка с событиями его повседневной жизнедеятельности и конкретными людьми;

- какие эмоциональные реакции демонстрирует ребенок в игре, с какими моментами игры они связаны, наблюдается ли смена настроения при переходе от одного игрового эпизода к другому;

- какие роли в игре предпочитает ребенок, какова степень идентификации ребенка с персонажами игры;

- какие установки по отношению к персонажам игры объективирует ребенок в игре;

- есть ли повторяющиеся темы и сюжеты игры, к которым настойчиво возвращается ребенок;

- каковы области низкой и высокой интенсивности аффекта;

- как ребенок взаимодействует со сверстниками, вступает ли в кооперацию или уклоняется от взаимодействия, на каких этапах игрового занятия это происходит и с какими событиями связано;

- какова его форма взаимодействия со сверстниками — реактивная, т.е. ответные реакции ребенка на поведение партнеров по игре, или активная, т.е. действия ребенка строятся намеренно в соответствии с желаниями и интересами ребенка и включают элементы планирования;

- какова степень концентрации ребенка на игре (т.е. способность не отвлекаться в процессе игры на новые внешние стимулы).

На данном этапе игровой коррекции широко использовались методы тематического и свободного рисования. Темы рисунков, помимо указанных выше при перечислении сюжетов игр, включали также: «Добро» и «Зло», «Мое любимое занятие» («Что я люблю делать»), «Я в будущем» («Кем я хочу стать»), «Моя мечта». При анализе свободного рисования был сделан вывод о том, что выбор темы, формы выражения и использования тех или иных изобразительных средств слишком элементарен и узок для детей этого возраста. Для того, чтобы расширить потенциальные возможности использования рисования в диагностических и коррекционных целях, для каждого ребенка были включены в наше исследование игры на моделирование различных реальных и фантастических ситуаций, коллективные виды рисования, что позволило детям расширить свой опыт и в дальнейшем более творчески реализовать свои замыслы.

После завершения рисования по каждому из рисунков проводилась индивидуальная беседа с каждым ребенком, в специальных случаях — групповое обсуждение. Поскольку изобразительный и вербальный компоненты в детских рисунках составляют образ лишь в целостности, беседа приобретала важное диагностическое значение, позволяя уточнить содержание и взаимоотношения персонажей рисунка, эмоциональное отношение ребенка к персонажам и изображенным событиям. Коррекционный потенциал рисования уже на первых занятиях достаточно велик и определялся объективированием и началом осознания ребенком значимых и конфликтных межличностных отношений, возможностью эмоционального отреагирования конфликтной ситуации в социально приемлемой форме и снижением социальной тревожности благодаря безоценочной «принимающей» нашей позиции. Отметим, что позитивное коррекционное воздействие могло быть реализовано лишь при услови нашей адекватной позиции и отказа от попыток оценивать, квалифицировать и интерпретировать рисунки ребенка на начальных стадиях коррекционной работы. Здесь было более уместно эмпатическое слушание и выражение наших позитивных чувств, связанных с рисунком. Педагоги были внимательны ко всем проявлениям чувств в поведении ребенка при обсуждении его рисунков и готовы к сотрудничеству с ним.

Очень полезным оказалось использование на этом этапе различных модификаций метода «Творческое сочинение». Сочинение сказок и историй осуществлялось как в групповом, так и в индивидуальном варианте (поочередно каждый ребенок). В случае совместной творческой деятельности использовались приемы «сказка по кругу», когда каждый участник поочередно продолжает развитие сюжета сказки, внося свою лепту в развитие ее содержания и развязку.

На этапе актуализации конфликтных ситуаций и объективирования трудностей развития закономерно происходило резкое возрастание негативных поведенческих конфликтов и столкновении в коммуникации и взаимоотношениях ребенка, как со сверстниками, так и нередко со взрослым, причем не только в пределах игровой комнаты, но и в реальной жизнедеятельности. Активность детей начинала приобретать плохо управляемый, хаотический характер, наблюдаются резкие изменения настроения, высокая эмоциональная лабильность, резкая смена настроения у участников группы на протяжении одного коррекционного занятия, возрастает агрессивность детей. Эти изменения были обусловлены привнесением детьми в игровую комнату того негативного эмоционального опыта и выходящего за рамки социальных предписаний поведения, которые являются и причиной, и следствием переживаемых ими трудностей развития, ставших основанием для проведения коррекционной работы. По мере нарастания указанной симптоматики основными задачами педагога стали использование игровых и неигровых приемов, обеспечивающих выполнение участниками группы правил и ограничений, регламентирующих поведение детей на игровых занятиях, и предоставление детям адекватных возможностей для эмоционального отреагирования.

Если же конфликт приобретал социально неадекватные формы и включал явно выраженные агрессивные проявления, последовательность действий педагога была такова:

1) немедленное и безусловное блокирование неадекватных форм поведения вплоть до разделения детей в пространстве и изоляции инициатора агрессивных действий в специально предназначенном для этих целей «уголке уединения»;

2) обеспечение возможностей эмоционального отреагирования с целью снять напряжение и агрессию (прием «Щит и меч», «Бросание мяча», шумовой музыкальный инструмент, игрушечный автомат). И только после обеспечения первых двух шагов в разрешении конфликта целесообразно переходить к третьему шагу — объективированию конфликта с описанием желаний и чувств его участников и предложению альтернативных вариантов его разрешения.

Принимая во внимание динамику развертывания коррекционного процесса (резкое возрастание напряженности и эмоционального накала на этапе объективирования конфликтов), были запланированы на каждом игровом занятии специальные игры и игровые упражнения, позволяющие, с одной стороны, снять напряженность и агрессию, а с другой — ввести определенные ограничения в деятельность детей и способствовать развитию у них саморегуляции и самоконтроля. Весьма эффективными для достижения поставленной цели оказались подвижные игры с правилами, хорошо знакомые и любимые детьми — «кошки-мышки», «салочки», «море волнуется», динамика которых представляет чередование переходов от максимального напряжения и активности (убегать-догонять), требующей мобилизации всех сил участника к расслаблению и покою (замереть, «застыть» в неподвижной позе, расслабиться). Примечательно, что этот резкий переход от максимальной активности к покою осуществляется в этих играх не по желанию самого ребенка, а по команде водящего, т.е. по внешнему образцу. Практика участия детей в подобных играх, обеспечивающих разумный баланс между свободой действенного выражения эмоций в двигательной активности и произвольным управлением и регуляцией активности в соответствии с заданными образцами, благоприятствовала формированию у детей способности к самоконтролю и регуляции своей деятельности.

Конструктивно - формирующий этап занимает центральное место в коррекционном процессе и по важности решаемых здесь задач, и по многообразию используемых игр, упражнений, приемов и техник, и по продолжительности. Это самый длительный этап работы, составил почти 2/3 от общего времени занятий.

Основные задачи этапа реализуют общие цели коррекционно-развивающей работы по отношению к каждому участнику группы и включают:

- формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях, расширение поведенческого репертуара детей за счет социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм поведения;

- формирование способности к произвольной регуляции своей деятельности;

- развитие коммуникативной компетентности, обогащение сферы социальных мотивов, формирование направленности ребенка на сверстника, расширение и обогащение позитивного опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками, формирование коммуникативных действий и операций;

- развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, позитивизация «образа-Я», коррекция самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реальности при общей позитивной окрашенности: преодоление неуверенности н себе;

- расширение сферы осознания чувств и переживаний, формирование предпосылок регуляции эмоциональных состояний, преодоление повышенной тревожности, страхов, фобических реакций;

- преодоление эмоционально-личностного эгоцентризма, развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам другого человека.

Тактика поведения педагога на данном этапе определялась необходимостью реализации всего многообразия перечисленных выше задач и приобретает максимальную директивность и направленность. Это нашло выражение в составлении жесткого сценария занятия, подборе игр и игровых упражнений, отборе средств, методов и конкретных приемов работы.

Главная цель воздействия — сделать самого ребенка активным участником работы по «самостроительству», воспитанию и развитию собственного «Я», создать необходимые условия для реализации права личности на самостоятельный выбор и принятия решения путем организации полной и адекватной ориентировки в проблемном поле, определяющим выбор. Именно на этом этапе в полной мере были реализованы базовые установки на уважение и принятие ребенка. Главная задача педагога состояла в том, чтобы оказать помощь в объективировании пр<