Динамика школьной тревожности

Как ни странно, школьная тревожность начинает формировать­ся в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкнове­ния ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможно­стью им соответствовать (Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2001). Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в шко­лу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на раз­личные аспекты школьной жизни.

Младший школьный возраст традиционно считается «эмоцио­нально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д.). Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести-семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли — школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока».

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Лютовой и Мониной (2001), школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.

Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что дает основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной (Битянова М. Р., 1999). В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И. В. Дубровиной (Психологическое здоровье детей и подростков... М., 2000), можно отнести:

□школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

□ домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

□ боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);

□ неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются» ).

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школь­ной дезадаптации, поскольку, как указывалось выше, не имеет под собой личностных предпосылок.

Следующим нестабильным периодом в школьной жизни ребен­ка является момент перехода в среднюю школу, который сопровож­дается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности (Битянова М. Р., 1999). В дальнейшем со­циально-педагогическая ситуация становится привычной вплоть до девятого класса — периода выпускных экзаменов.

Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера.

Поданным И. В. Дубровиной (1988, 2000), в подростковом воз­расте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (сейчас 10-го) класса, и достаточно серьезное уве­личение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м) классе. Од­нако эта тревожность неоднородна. Если до 14-15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отноше­ниями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16— 17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обус­ловленная необходимостью личностного самоопределения и вы­бора дальнейшего жизненного пути.

По нашим данным, наиболее «тревожными» этапами школьной жизни являются 1-й, 5-й, 7-й и 9-й классы (1998-2003 уч. гг.; рис. 7).

Рис. 7. Динамика тревожности на протяжении школьного обучения

Учитывая, что эти данные получены с помощью трех психоди­агностических методик, результаты которых профильно повторят ют друг друга, наши выводы о «возрастных пиках» школьной тре­вожности можно считать достоверными.

Представленные результаты во многом перекликаются с лите­ратурными данными. Если причины, по которым тревожность воз­растает в 1-м, 5-м и 9-м классе, вполне понятны и обусловлены из­меняющейся социально-педагогической ситуацией, то факторы, подкрепляющие тревожность семиклассников, менее очевидны.

По всей вероятности, резкое повышение уровня школьной тре­вожности в этом возрасте связано с началом пубертатного кризи­са, который традиционно характеризуется развитием самосознания, и именно в этот период тревожность становится устойчивым личностным образованием, связанным с особенностями форми­рования Я-концепции. Тот факт, что тревожность в подростковом возрасте существенно повышается, является общепризнанным, и в этом контексте естественно происходит повышение тревожности по поводу школьной жизни. Соответственно, 7-й класс, наряду с 1-м, 5-м и 9-11-м классами должен являться объектом пристального внимания школьного психолога, видящего своей зада-чей содействие школьной адаптации учащихся. Таким образом, каждый школьный возраст характеризуется различными «предпосылками» формирования школьной тревожности. Возрастно-специфичные причины школьной тревожности обобщены в табл. 1.

Таблица 1

Возрастно-специфические причины школьной тревожности

 

Этап обучения	Возрастные задачи развития	Социально-педагогическая ситуация	Типичные причины школьной тревожности
1 класс 2-3 (4) класс 5 класс	Освоение приемов учеб­ной деятельности и систе­мы школьных требований, формирование произволь­ности психических про­цессов Развитие познавательной сферы, выработка и за­крепление эффективного стиля учебно-познава­тельной деятельности Начало процесса смены ведущего вида деятель­ности с учебной на интим­но-личностное общение со сверстниками	Изменяющаяся: предполагает осво­ение новых вариантов ролевого взаимодействия (ученик - учитель, ученик - одноклассники, ученик -родители ученика) Стабильная (как правило): ребенок находится в системе привычных школьных требований, взаимо­действует со знакомыми людьми (учителями, одноклассниками) Изменяющаяся: ребенок сталки­вается с принципиально новой системой организации учебного процесса	Изменение уровня и содержания требований со стороны взрослых. Необходимость придерживаться правил школьной жизни. «Сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни. Изменение режима дня, возрастание психофизиологических нагрузок. Необходимость освоения ролевого взаимодействия со значимыми другими (учителями). Столкновение с системой школьных оценок Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Несоответствие ожиданий родителей демонстрируемым ребенком результатам Необходимость осваивать «новую школьную территорию». Увеличение количества учебных дисциплин. Увеличение числа учителей. Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю. Смена классного руководителя. Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Резкое изменение в уровне родительского контроля и помощи
6-8 классы	Развитие самосознания. Формирование абстракт­ного мышления. Формирование чувства взрослости	Стабильная (как правило): подросток находится в системе привычных школьных требований, взаимодействует со знакомыми людьми (учителями, одноклассни­ками)	Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Гиперопека со стороны родителей, их чрезмерное вторжение в школьную жизнь ребенка. Трудности переживания кризиса подросткового возраста. Астенизация как следствие бурного физиологического развития
9 класс 10 класс 11 класс	Первичное профессио­нальное самоопределение Профессиональное и личностное самоопределение	Изменяющаяся: подросток закан­чивает основной этап школьного обучения и оказывается перед проблемой выбора дальнейшего образовательного маршрута Изменяющаяся: учащийся сталкивается с принципиально новым уровнем требований, усложнением учебной программы Изменяющаяся: учащийся закан­чивает школьное обучение и оказы­вается перед необходимостью кон­кретизации собственных жизненных перспектив	Неопределенность дальнейших жизненных перспектив. Переживание ответственности совершаемого выбора, подкрепляемое «посланиями» родителей и педагогов. Столкновение с ситуацией выпускных экзаменов и конкурсного (в ряде случаев) набора в 10-й класс. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность Резкое усложнение учебной программы. Изменение системы контроля и оценки знаний. Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Столкновение с ситуацией выпускных экзаменов. Переживание ответственности совершаемого выбора, подкрепляемое «посланиями» родителей и педагогов. Резкое повышение учебных нагрузок, связанное с подготовкой к посту­плению в ВУЗы

Проявление школьной тревожности вповедении учащихся

 

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным авторов учебного пособия «Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте» (1993), основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответax, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребе­нок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Однако такое описание феноменологии тревожности представ­ляется нам неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что мно­гие проявления школьной тревожности возрастно-специфичны.

Основываясь на анализе литературы, посвященной проблеме школьной тревожности, а также на собственном опыте работы, мы выделили несколько «универсальных» и возрастно-специфических форм проявления тревожности, которые обобщены в табл. 2.

Таблица 2