Типичные проявления школьной тревожности на различных этапах школьного обучения

 

Формы проявления школьной тревожности	Классы
	2-3 {4)		6-8
1. Ухудшение соматического здоровья	*	*	*	*	*	*	*
2. Нежелание ходить в школу (вплоть до систематических прогулов)	*	*	*	*	*	*	*
3. Излишняя старательность при выполнении заданий		*	*	*	*	*	*
4. Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий	*	*	*	*	*	*	*
5. Раздражительность и агрессивные проявле­ния (вербальная и невербальная агрессия)	*	*	*	*	*	*	*
6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках	*	*	*	*	*	*	*
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях	*	*	*	*	*	*	*
8. Страх потерять или испортить школьные принадлежности	*
9. Страх опоздать в школу	*
10. Ночные страхи, связанные со школьной жизнью	*	*	*
11. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, приглушенным голосом	*	*	*	*
12. Отказ от контактов с учителями или одноклассниками (или сведение их к минимуму)	*	*	*	*	*
13. «Сверхценность» школьной оценки		*	*
14. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний			*	*	*	*	*
15. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников)			*	*	*	*	*
16. «Уход» в аддиктивное поведение				*	*	*
17. Избегание вопросов, связанных с собствен­ным будущим, или проявление показного равнодушия					*	*	*
18. Излишняя старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки					*		*

 

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универ­сальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухуд­шение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто боле­ют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возни­кают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические на­рушения случаются непосредственно перед контрольными и экза­менами, и характерны для учащихся любого возраста — от перво­классника до выпускника.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дис­комфортно. Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы, которые к 6—8 классу за­частую перерастают в систематические. Подросток каждое утро «уходит в школу» (завтракает, собирает портфель), возвращается домой в положенное время, и родители в течение долгого времени не догадываются о том, что вместо уроков их ребенок проводит вре­мя с друзьями или просто гуляет по улице в одиночестве. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогу­лы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предме­тов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении зада­ний. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение

домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает характерна как для первоклассника, переписывающего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «недающихся» предметов. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем...»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ре­бенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универ­сальный» поведенческий признак школьной тревожности — от­каз от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытать­ся его выполнить, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». Непосредственные учени­ки начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Ближе к подрост­ковому возрасту к такой форме поведения может прибавиться дру­гая: ребенок просто не выполняет задание «втихую», не ставя ни­кого в известность об этом. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым глас­но или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Уча­щиеся этих классов обычно не выполняют домашних заданий, меньше работают на уроках, и объяснение этому можно найти в словах девочки-девятиклассницы, которая учится в таком классе: «А зачем? Мы дураки, все равно не сможем... Нам можно!»

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвер­жен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные ре­акции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Так, например, в дипломном исследовании Т. Н. Бондаренко, проведенном под нашим руководством в 2002 году, показано, что проявляющаяся в школе подростковая раздражительность и агрессивность (как вербальная, так и невербальная) детерминиро­ваны именно школьной тревожностью. Аналогичные данные по­лучены и на выборке младших школьников. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отноше­ниях с одноклассниками, иногда доводящую до драк. Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, — признак школьной тревожности, судьба которого во многом сход­на с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характер­ны для тревожных людей (вне зависимости от возраста). Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким обра­зом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожа­щие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собствен­ных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными — значит помочь им спра­виться с тревожностью.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школь­ной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функ­циями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребе­нок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чув­ствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответ­ственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокруже­ние — состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного само­контроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнуться на уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, харак­терных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — очень се­рьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаз­дывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в шко­лу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения придти не вовремя, боится вечером за­снуть, поскольку утром можно проспать), так и невербально (по­стоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздра­жения, обиды на замешкавшихся родителей).

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки — это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживает­ся болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной по­зицией родителей, настаивающих на полной сохранности школь­ных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Школа занимает настолько важное место в жизни первокласс­ника, что часто школьные впечатления не отставляют ребенка и во сне, проявляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмо­циональный дискомфорт. Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи, и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учи­тельница как «субъект» школьного страха может быть представлена в сознании ребенка не только непосредственно, но и символично, посредством сказочных или фантастических персонажей.

Ситуативная школьная тревожность первоклассника может про­являться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потен­циально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказываться принимать в них уча­стие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при отве­те на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно (что, как правило, вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет школьную тревожность ребенка), либо просто отказывается отве­чать, иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реак­цией (слезами, агрессивными вспышками).

Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе (см. таблицу 2). Менее типичными становятся только те проявления тревожности, которые непосредственно обуслов­лены ассимиляцией роли школьника. Зато, начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Здесь следует оговориться, что время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают вы­ставлять еще со второго полугодия первого класса. В наших шко­лах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки», «четверки» и «пятерки» начинают получать только второклассники.

Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «вне­шним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоце­лью (Ильин Е. П., 1998). Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю — плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важ­но не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач — не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Следует отметить, что аналогичные явления могут наблюдаться еще в «дооценочной» жизни первоклассников, которым вместо оценок ставятся цветные печати, веселые или грустные «рожицы», которые не без помощи родителей легко переводятся ими в тради­ционную систему оценок. Кроме того, иногда, когда подобные от­метки вообще не выставляются или выставляются нерегулярно, тревога детей может повыситься из-за отсутствия обратной связи.

Наблюдения показывают, что к середине подросткового возрас­та ценность школьной оценки нивелируется, и она во многих слу­чаях теряет свой мотивирующий потенциал, что выражается в до-

вольно типичной детской фразе: «Двойка?.. Ставьте двойку, мне все равно». Слезы из-за плохой отметки в этом возрасте также стано­вятся редкостью. Зато возникают новые формы проявления школь­ной тревожности, которые можно назвать типично подростковыми.

Поскольку к 6-8 классу тревожность становится устойчивым личностным образованием, она может опосредовать резкое сниже­ние эффективности учебной деятельности в ситуации контроля зна­ний по принципу описанного выше «замкнутого психологического круга», приводящего к формированию своеобразной «выученной беспомощности». Если до этого этапа школьного обучения дан­ное проявление тревожности могло быть локально привязано к опросам или контрольным работам по определенному предмету, с которым у ребенка возникают те или иные проблемы, то к подрост­ковому возрасту такая тревожность может генерализоваться и вклю­читься в структуру регуляции учебной деятельности в целом. В итоге любая ситуация проверки знаний, независимо от реального уров­ня подготовленности ученика, вызывает у него существенное бес­покойство, оказывающее дезорганизующее влияние на выполне­ние заданий (вплоть до возникновения соматических симптомов, на которые списываются неудачи, и отказа от выполнения зада­ний по принципу: «Я ничего не знаю, ставьте "два"...»).

Являясь субъективно неприятным эмоциональным состояни­ем, тревога зачастую включает механизмы психологической защи­ты. По законам компенсации она может выражаться в «прямо противоположном поведении» — в негативизме и демонстративных реакциях. Учитывая, что период подросткового возраста традици­онно понимается как время бурных реакций эмансипации, подоб­ные поступки зачастую адресованы учителям, которые, однако, не являются их единственным объектом. Косвенными участниками событий становятся сверстники-одноклассники, благоприятные отношения с которыми представляют собой важный ресурс психо­логического благополучия подростка. Некоторыми подростками попытка «произвести впечатление на одноклассников» своей сме­лостью или принципиальностью расценивается как способ полу­чить личностный ресурс совладания с состоянием тревоги.

Еще одной типичной формой поведения, маскирующей тревож­ность, является «уход» в аддиктивное поведение (Данилин А. Г., Да­нилина И. В., 2000). Если преодолеть беспокойство, связанное со школьной жизнью, не удается, подросток может выбрать путь наименьшего сопротивления и найти другую сферу «самореализации», например, увлечение компьютерными играми, музыкой, общением с друзьями, сопровождающимся сигаретой и бутылочкой пива и т. д. Благодаря работе защитных механизмов значимость школы таким подростком, как правило, отрицается, хотя проективные методы диагностики школьной тревожности свидетельствуют в таких случаях о ее высоком уровне.

В качестве специфической формы школьной тревожности, характерной для учащихся выпускных классов (девятиклассников и одиннадцатиклассников), можно назвать излишнюю старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки, причем последнее также представляет собой частный случай проявления «выученной беспомощности». Кроме того, поскольку выпускной класс так или иначе ставит перед человеком вопpoc о его будущем, один их вариантов манифестации школь-ной тревожности может быть связан с избеганием вопросов, касающихся собственного будущего, или демонстрацией показного равнодушия к ним.

Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее.

□ Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можноусловно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

□Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

□ Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

□ Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может фор­мироваться и закрепляться в рамках личностной тревожнос­ти как психического свойства учащегося.

□ Повышенная школьная тревожность препятствует эффек­тивной учебной деятельности независимо от того, осознает­ся она самим ребенком или нет.

Исходя из такого понимания феномена школьной тревожности, мы предлагаем возможные пути ее диагностики, а также помощи школьникам, столкнувшимся с этой проблемой.

Глава 2