Провідні представники гуманістичного навчання

Абрахам Маслоу, Карл Роджерс й Артур Комбс - три ведучі психолога, що зробили найбільший вплив на формування гуманістичних методів викладання.

Абрахам Маслоу вважається батьком гуманістичної психології. Маслоу вважав, що, якщо дітям дати можливість самостійно вибирати напрямок навчання, вони зроблять мудрий вибір. Такий принцип веде до «вільного навчання», у ході якого вчитель організує активні навчальні ситуації. Учні вибирають із запропонованого те, що здається цінним особисто їм. У такій обстановці управління уроку викладачем, стає другорядним у порівнянні з мотивуючою силою самостійно обираної діяльності. Сам досвід навчання перетворюється в нагороду. Маслоу найбільше відомий своєю теорією мотивації - «ієрархією потреб».

Карл Роджерс писав: «По-моєму, навчання повинне бути реальним,а не безжиттєвим, стерильним, марним, що швидко забувається, що вбивають в голови бідним безпомічним особам, прикутим до своїх місць залізними оковами умовності!» Якби прихильники біхевіористського й когнітивного навчання приймали до уваги методи Роджерса, зосереджені на людині, були розроблені в ході його роботи як психотерапевта-консультанта. Термін «центрований на людині» відображає думка, що консультування повинне бути орієнтоване на клієнта, на противагу директивної терапії, у центрі якої стоїть консультант. Ідеї Роджерса були засновані не на об'єктивних даних, але скоріше на особистих відповідях людей на питання. Як вони почувають себе? Як сприймають свої відносини з іншими? Він переніс свої ідеї на заняття в класі, де вів семінари по психології й консультуванню.

Як професор аспірантури, він почав застосовувати свої методи консультування на семінарах. Його принципи навчання ґрунтувалися на «викладанні, центрованому на учневі». На думку Роджерса, учителі повинні довіряти студентам працювати самостійно в міру їх здібностей і надавати їм можливість для навчання. Викладачі повинні з'являтися перед учнями як «реальні люди», а не показувати маски; вони повинні бути щирими і відвертими, допомагаючи процесу навчанню. Викладачі повинні поважати учнів, а також їхні почуття й недоліки й повинні вміти бачити знання з погляду учнів. Результатом цих зусиль, на думку Роджерса, буде відповідальне ставлення учнів до процесу навчання.

Артур Комбс писав: «Я не гуманіст, тому що не хочу бутидобреньким з людьми. Але я - гуманіст, тому що знаю: коли я застосовую гуманістичні принципи у своєму викладанні, учні навчаються краще». Комбс підкреслював, що роль учителів - полегшувати навчання. У значній мірі його положення паралельні теорії навчання відкриття Джерома Брунера, але Комбс приділяв більше увагу обміну особистісними думками й менше - об'єктивному рішенню проблем. Учитель, що вміє ефективно полегшувати освітній процес, згідно Комбсу, повинен бути добре інформованим, чутливим, повинен вірити в здібності учнів, відрізнятися позитивною самооцінкою й використовувати безліч методів для залучення учнів у процес навчання.

Для Комбса значення не є невід'ємно властиве темі предмета; саме особистість надає предмету його значення. Дилема викладача, по Комбсу, не в тім, як представити предмет, а в тім, як допомогти учням витягти особисте значення зі змісту предмета. Цей акцент на релевантності, що переважає над значенням, проник у викладання. Простіше кажучи, «значення» стосується об'єктивного розуміння предмета: Що це значить? «Релевантність» належить до суб'єктивного значення предмета: Що це значить для мене?Ці твердження, що стосуються важливості «особистої думки», - тобто релевантності, - підривають запевняння самого Комбса про те, що «учні вчаться краще» при використанні гуманістичних методів.

Дослідження показали, що такі методи можуть поліпшити ставлення до школи й самооцінку учнів, а також сприяти, співробітництву між учнями, тому що предмети стають більш релевантними. Але академічні досягнення від цього страждають, тому що об'єктивне значення занижується.

«Модель викладання» призиває до рівноваги між значенням і релевантністю. Стовп мислення (когнітивне значення) і стовп почуття (емоційна релевантність) знаходиться на багатокутовому камені потреб учнів. І те й інше необхідно для зростання. Пізнання без почуттів приводить до сухих абстракцій. Почуття без пізнання; лише мелодраматичний ефект. Використовуючи й те й інше, учитель допомагає учням ясно зрозуміти матеріал і виявити його важливість особисто для себе.

Ч. X. Патерсон розглядав емоційне навчання як протидію надмірній увазі до технології освіти. Він виступає за прояв у викладачах індивідуальних особливостей і підтримує техніки навчання, схожі на пропоновані Роджерсом і Комбсом.

Теорія злитої освіти Джорджа Брауна підкреслює важливість сполучення когнітивних й емоційних факторів в процесі навчання, але емоційний фактор він вважав більш важливим для довготривалого запам'ятовування.

Томас Гордон працював з Карлом Роджерсом і застосував терапію, центровану на людині, для вивчення відносин між батьками й дітьми в книзі «Виховання ефективних родичів» (1970). Успіх книги спонукав його написати «Виховання ефективного викладача» (1974), у якій він підкреслював важливість емоційного зв'язку між учителем й учнями. У цих відносинах повинні бути присутні відвертість, чесність, любов і взаємозалежність.

«Навчання запрошення» Вільяма Перки призиває викладачів послідовно передавати знання як в вербальній, так й в іншій формі учням, які чуйні, здатні й мають самостійну цінність. У книзі «Успіх школи запрошення» (1984) Перки пропонує чотири фактори поведінки учня які повинні привести до успіху викладання: спілкування (учнів з іншими учнями), ствердження (самоконтроль над процесом навчання), особистий внесок (особиста участь у навчанні) і наслідування (успішна відповідність очікуванням школи).

 

5 Кореляція

Засновник – Ф.Гальтон 1870 – 1881 рр.

Коефіцієнт кореляції – це міра прямої або зворотної пропорційності між двома змінними. Виражає ступінь співвідносності або зв’язку між двома множинами показників.Жорстка детермінація: 1 -> 2

Кореляція існує в межах від -1 до +1

Негативна – збільшення показника а 1-ю змінною веде до зменшення показника за 2-ю змінною і навпаки на ту саму міру.Позитивна – збільшення показника за 1-ю змінною веде до збільшення показника за 2-ю змінною і навпаки на ту саму міру.Нульова кореляція означає повну відсутність зв’язку між явищами.

Кореляційний аналіз Пірсона

Враховує положення результатів кожного індивіда по групі, яке відхиляється від середнього значення по групі в той чи інший бік.

Кореляційний аналіз Спірмена

Використовують коли показники вимірюються в порядкових шкалах.

 

Міри взаємозв’язку. 1) Кореляційний аналіз застосовують для визначення існування зв’язку чи прямої залежності між двома рядами даних, що допомагає встановити, чи можна передбачити значення одного показника, якщо відоме значення іншого показника. Значення коефіцієнту кореляції змінюється від – 1 до + 1. Величини, які знаходяться в цих межах, відображають максимально можливий взаємозв’язок змінних, що порівнюються.

Позитивний кореляційний зв’язок між змінними (r = 1)

Негативний кореляційний зв’язок між змінними (r= –1)

При позитивній кореляції збільшення одного показника супроводжується аналогічною зміною другого; при негативній – зростання першого показника означає зменшення другого.

При порівнянні порядкових величин користуються коефіцієнтом рангової кореляції Ч.Спірмена (ρ), при порівнянні інтервальних величин – коефіцієнтом кореляції за К.Пірсоном (r).

Для встановлення взаємозв’язку між парами порядкових величин застосовують коефіцієнт рангової кореляції Спірмена (ρ).

Коефіцієнт кореляції Персона (r) розраховується на основі відхилень первинних результатів та середнього квадратичного відхилення від їх середньоарифметичного значення.

2) Регресійний аналіз дозволяє вивчати залежність зміни значень змінних від однієї або декількох незалежних змінних (факторів) дає можливість представляти часткові розрізнені дані у лінійному графіку, що приблизно відображає внутрішній взаємозв’язок і дає можливість за однією змінною наближено оцінити значення іншої.

Основне завдання регресійного аналізу – визначити форму зв’язку між ознаками й описати його за допомогою рівняння прямої регресії:

y=a+bx,

де a – вільний член рівняння;

b – коефіцієнт регресії.

Регресійний аналіз використовується при відсутності нормального розподілу даних, а кореляційний аналіз – лише тоді, коли отримані показники розподіляються згідно нормального розподілу (кривої Гаусса).

3) Факторний аналіз – метод множинної кореляції, який дозволяє виявити приховані (латентні) ознаки, а також причини їх виникнення та внутрішні закономірності їх взаємозв’язку. Був відкритий Ч.Спірменом в 1904 році. Цей метод являє собою статистичний інструмент аналізу взаємозв’язку даних.

В результаті факторного аналізу виявляються так звані фактори – причини, які пояснюють множину часних (парних) кореляційних залежностей.

 

 

БІЛЕТ№ 28

 

Пам'ять – це форма психічного відображення, що полягає у закріпленні, збереженні і наступному пригадуванні минулого досвіду.

Теорії пам'яті:

1. Асоціативна – автор Арістотель. Вважається механістичною несвідомістю.

2. Експериментальна. Еббінгауз. 20 ст. мав справу зі свідом.зап. прийшов до 4 висновків: 1. Ефект краю (зап. Краю тексту, початок і кінець); 2. Зап. цікавих подій відбув. одразу; 3. Не цікаві події зап. після багатьох повторювань; 3. Велика роль належить увазі.

3. Гештальт - зап. матеріал це цілісна структура, системна організація цілого визначення властивостей його частин.

4. Біхевіоризм – п. це частина поведінкі, зв'язок між стимулом і реакцією.

5. Психоаналіз – роль емоцій, мотивів і потреб у запамятовіванні і забуванні.

6. Смислова – А. Біне, К. Бюкер. Головне у запам. І памяті смислові зв’язки, що об’єднують матеріал у певну структуру.

7. вивчення вищих форм пам'яті – Л. С. Виготський. Вища форма пам'яті – це довільна пам'ять, довільні і свідомі форми п. за походж. Соціальні

Процеси:

1запамятовування

2збереження

3відтворення

4забування.

Запам»ятовування – кодування інфо. М.б. довільне і мимовільне. Умови: увага, організація матеріалу.

Збереження фіксація слідів інформації нервовій системі (статичне, довготривале, динамічне, оперативна пам’ять)

Відтворення пошук потрібних відомостей з усієї інформації (пригадування, впізнавання)

Забування збій пам’яті (причини: ослаблення пам’яті, заміщення (нова інформ. перекриває стару))

Здібності - визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей,- відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності.

Говорячи про індивідуально-психологічні особливості, виділяють здібності, що мають психологічну природу, і варіюючі індивідуально. Підкресленням зв'язку здібностей з успішним здійсненням діяльності коло індивідуально-варіюючих особливостей обмежується лише тими, що забезпечують ефективний результат діяльності.

При визначенні структури здібностей як властивостей особистості завжди потрібно враховувати генетичні механізми й особливо ті властивості нервових процесів, які безпосередньо позначаються на динаміці розвитку психічних процесів і їхніх властивостей. Але потрібно враховувати, що здібності не виступають ізольовано від розвитку всіх інших систем, що входять в особистість як складові.

У структурі здібностей дуже важливе творче відношення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.

ЗДІБНОСТІ - інд-но-психол ос-ті особ-ті, що є умовою успішного викон-ня продукт-ї діял-ті. Сук-ть всіх псих проц-в, станів. Вис-й рівень розв-ку заг-х і спец-х знань, умінь, навичок, що забезп-ть викон-ня різних видів д-ті.

ОЗНАКИ (Теплов): *інд-психол.особл-ті, що відрізн-ть одну л-ну від ін-х; *ос-ті, що віднос-ся до успіш-го вик-ня д-ті; *від здіб-й зал-ть шв-ть набуття навичок; *постійно розв-ся, успіш-ть зал-ть від сук-ті здіб-й.

ВИДИ ЗД-Й: 1-прир-ні (біол-но обумовлені, основою є задатки); 2-специф-людські (* заг-ні - визн-ть успіхи в різних видах д-ті, мисл, пам”ять, мова; * спец-ні - успіхи в специф.видах д-ті); 3-теор-ні (схил-ть до теор-х роздумів); 4-практ-ні (сх-ть до практ-х дій; * учбові - успіш-ть навч; * творчі - можл-ть відкриттів,винаходів)

РІВНІ РОЗВ-КУ ЗД-Й: 1) задатки - анатомо-фізіол ос-ті НС(сила НС за збудж-м,за гальм-м,врівноваж-ть,лабіл-ть). Небиліцин: 12-мірна клас-я: 1-сила, рухл-ть, динаміч, лабіл-ть по відн-ню до збудж чи гальм. 2-врівноваж-ть, неврівн-ть за первинними вл-ми. Павлов: худож-й, мисл-й тип. Задатки- не гарантія розв-ку здіб-й, треба врах-ти умови індивід-го розв-ку, потреби сусп-ва. Здіб-ті-соц-ні за хар-м. 2 види: *потенц-ні (не реаліз-ся в конкр-й д-ті, можуть, якщо є певні соц.умови); *актуальні (зразу реаліз-ся) 2) обдаров-ть -своєрідне поєдн-ня здіб-й, що забезп-є успішне вик-ня д-ті. Майстер-ть -доскон-ть у певному виді д-ті. 3) талант - вис-й рівень розв-ку спец-х здіб-й. Оригін-ть підходу. 4) геніал-ть – неповтор-ть Л-ни в різних видах д-ті (да Вінчі, Арістотель)

ПСИХОЛ. ПОГЛЯДИ НА ПРИРОДУ ЗДІБ-Й: *біол.обумовлені, *пов”язані з масою мозку; *Галль- спадкові, зал-ть від форми мозку і черепа; *Гальтон- спадк, але через евол.вчення; *роль серед-ща; *Гельвецій- генія можна вих-ти; *Ушбі- визнач-ся програмою інтел-ї д-ті, сформ-ї з дит-ва.

ЕТАПИ РОЗВ-КУ: 1- до 6-7р -дозрів-ня необ-х для розв-ку орг-х стр-р; 2- з 7р. -гра,навч. Розв-ся комплекс здібй, важлива творча д-ть. Виготський: д-ть має бути на межі можл-й дитини- зона ближнього розв-ку.

Столяренко: 2 рівні розвитку: * репрод-й (засв-ня гот-х знань ), *творчий (ств-ня нового, оригін-го).

Структура: задатки, знання, вміння, навички.

Задатки – анатомо-фізіологічне підгрунтя здібностей (Т).

Рівні розвитку: обдарованість, талант, геніальність.

Обдарованість – своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує Л можливість успішного виконання певної діяльності.

Майстерність – досконалість у певному виді діяльності, найчастіше виробничій. Готовність до творчого вирішення проблем.

Талант – високий рівень розвитку спец здібностей. Оригінальність, новизна.

Геніальність – неповторність Л у різних видах діяльності. Універсалізм. Леонардо да Вінчі.

Широта: загальні (властиві більшості. Ψ явища), спеціальні (специфічні види діяльності).

Рівні виявлення: репродуктивний, творчий.

Види:

- теоретичні – визначають успішність навчання, засвоєння знань, умінь навичок;

- творчі – можливість відкриттів і виниходів, створення нових предметів матеріальної і духовної значимості.

Потенційні – реал-ся за певних соціальних умов.

Актуальні – реал-ся тут і тепер.

 

3 Розкрийте змістовне наповнення когнітивного підходу в дискурсі навчання.

Когнітивне научіння являє собою не просте встановлення якихось асоціативних зв'язків між двома стимулами або ситуацією й відповіддю організму, а й оцінку даних зв'язків з урахуванням минулого досвіду та можливих наслідків. У результаті цього процесу приймається якесь рішення. До даного виду научіння відносять: латентне научіння, вироблення складних психомоторних навичок, інсайт і научіння шляхом міркувань.

Латентне научіння. На думку Е. Толмена (1948), в організм із навколишнього середовища надходять різноманітні сигнали, одні з них усвідомлюються цілком, інші - менш чітко, а треті взагалі не доходять до свідомості. Усі ці сигнали обробляються та перетворюються мозком, у якому створюються своєрідні різні карти навколишнього середовища, або когнітивні карти. З їхньою допомогою організм визначає, які реакції найбільш адекватні в будь-якій новій ситуації. Підкріплення в цьому випадку йде не стільки при засвоєнні інформації, скільки при її використанні.

Вироблення складних психомоторних навичок відбувається шляхом формування когнітивних стратегій, спрямованих на вироблення суворих послідовностей рухів і на їх програмування в залежності від бажаного результату.

У формуванні складної навички можна виділити кілька стадій:

когнітивна стадія - уся увага зосереджена на елементах, що складають дію;

асоціативна стадія - відбувається покращення координації й інтеграції різних елементів навички;

автономна стадія - має місце високий рівень уміння, навичка стає автоматичною. На технічну сторону звертають менше уваги, і головне місце займає союз розуму й почуття.

Інсайт (осяяння, спалах, що освітив свідомість) займає проміжне місце між латентним научінням і творчістю. Під час інсайту визначена інформація, розкидана в пам'яті, як би поєднується й використовується в новій ситуації (Келлер). Задача при цьому вирішується оригінально, і рішення приходить спонтанно (саме в цьому виявляється подібність із творчістю).

Научіння шляхом міркувань. Міркування - це розумовий процес. Воно використовується, коли задача не може бути вирішена звичним способом або для неї немає типового рішення «з ходу» (наприклад, чи варто займати велику суму грошей, де краще обідати, піти на лекцію чи в кіно). Научіння шляхом міркування здійснюється у два етапи:

розглядаються наявні дані, і між ними встановлюються зв'язки;

будуються гіпотези та перевіряються «у розумі» (виникаючі гіпотези пов'язані з минулим досвідом). Результати такого научіння використовуються надалі в подібних та інших ситуаціях.

Научіння шляхом міркування має дві форми: процептивну, пов'язану зі сприйняттям дійсності протягом якогось часу, причому це сприйняття супроводжується научінням, і концептуальну, пов'язану з формуванням понять. Формування понять - це процес, при якому з перероблених сприйнять виділяється подібність між предметами, живими істотами, ситуаціями, ідеями і т. п. і відбувається їх об'єднання в якісь абстрактні категорії, що дозволяють упорядкувати досвід. У процесі формування понять мають місце абстрагування й узагальнення. При абстрагуванні знаходяться риси спільності й подібності між двома явищами або подіями й одним поняттям визначається їх загальна риса. При узагальненні під поняття підводяться всі нові предмети та явища, що мають подібність із тими явищами, що послужили основою для вироблення даного поняття.

 

Рівень кваліфікації людей, що застосовують діагностичні методики. Вимога, щоб діагностичні методики застосовувалися тільки достатньо кваліфікованими експериментаторами, є першим кроком по захисту індивіда від їх неправильного використання.

Використання діагностичних методик. Право придбання і подальшого використання методик діагностики повинне надаватися особам, що мають певну кваліфікацію

Забезпечення таємниці результатів обстеження.

Конфіденційність.

Повідомлення результатів обстеження. інформацію не можна передавати в тому вигляді, в якому вона отримана. Її потрібно супроводжувати поясненнями психологів-професіоналів

Етичні прінципи психолога-діагноста -благополуччя обстежуваного індивіда-відповідальність, в основі якої об'єктивність, чесність і підтримка високих норм в своїй роботі;- конфіденційність, що гарантує збереження інформації про індивіда- нерозголошування результатів обстеженні і ін.

 

БІЛЕТ№ 29

ОСОБИСТІСТЬ - Людина, взята у системі таких її психологічних характеристик, які соціально обумовлені, проявляються у суспільних зв’язках і відносинах, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають значення як для неї, так і для оточуючих.

Осн-ні хар-ки особист-ті: 1- самосвід-ть (усвід себе як особ-ті); 2- образ”Я”( Мерлін-усвід відмін-ті від зовн-го світу; Я-акт-не начало Л-ни; усв-ня своїх псих власт-й і емоц-ї самооц-ки; усв-ня соц-морал-ї самооц-ки, самоповага); 3- Я-концепція (динам-на система уявлень Л-ни про себе,на основі якої буд-ся стос-ки з ін-ми людьми. 3 компон-ти: * когніт-й -знання про себе; *емоц-оцінний - самоставлення; *поведінк- й-що робить Л-на); 4-самооц-ка(центр-й компон-т Я-конц-її: адекв-на,неадекв-на); 5-рівень домагань(на основі самооц-ки,--прагн-ня досягти мети тієї складн-ті,на яку Л-на вважає себе здатною. М.б. адекв-м, неадекв-м; від рівня домагань зал-ть самоповага. Джемс: самоповага= успіх/домагання)

Стр-ра особ-ті: * Столяренк о: 5 потенціалів: 1- пізнав-й ( сума і якість інфо, що має ос-ть, Її псих якості, знання, самопізн-ня ); 2- ціннісний (ціннісні орієнт-ії в різних життєвих сферах); 3- творчий (уміння, навички, здіб-ті, міра їх реаліз-її); 4- комунікат- й (міра, форми, Засоби комунік-ії, тривал-ть контактів); 5- худож- й (рівень, зміст, інтенс-ть худ/потреб, міра їх задовол-ня)

* Платонов: соц—фізіолог-не: 1- спрямов-ть (сук-ть стійких мотивів, що орієнт-ть діял-ть); 2- досвід; 3- форми відображ-ня (індив-ні особ-ті псих/процесів); 4- тип НС (біолог-но обумовл-й бік псих ф-цій); 5- стать; 6- вік.

* Трофімов: 3 виміри: 1- соц-психоіндивід-й (спрям-ть, досвід, інтел-ні процеси); 2- діяльнісний (потребнісно-мотивац-ні компоненти, інформ-но-пізн-ні, цілеутворюючі, результат-ні, емоц-почуттєві); 3- генетич-й (задатки, здіб-ті)

СПРЯМОВАНІСТЬ – провідна хар-ка особистості, це установки, які стали власт-ми особистості, і проявляються у таких формах, як потяг, бажання, прагнення, інтерес, схильність, ідеал, світогляд, переконання. Причому в основі всіх форм спрям-ті лежать мотиви діяль-ті. Спрям-ть соц-но обумовлена, форм-ся у процесі виховання.

ПОТЯГ – найпримітивніша форма спр-ті, це психіч. стан, що виражає неусвідомлену чи недостатньо усвідомлену потребу, яка або згасає, або перетвор-ся на бажання.

БАЖАННЯ - усвідомлена потреба і потяг до чогось конкретного. Досить усвідомлене,має спонукачу силу (загострює усвідомлення мети).

ПРАГНЕННЯ – виникає, коли включ-ся вольовий компонент.

ІНТЕРЕС – специфічна форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрям-ть особистості на усвідомлення цілей діял-ті і тим самим сприяє орієнт-ню особ-ті в оточуючій дійсності. Спонука до пізнання. Проявл-ся у емоц-му тоні, що супров. пізн-ня.

СХИЛЬНІСТЬ – динаміка розвитку інтересу, коли в нього включ-ся вольовий компонент. Основа: стійка глибока потреба у тій чи ін. д-ті.

ІДЕАЛ – предметна мета схильності індивіда, те, до чого прагне, на що орієнт-ся. Виступає однією з най значиміших хар-к СВІТОГЛЯДУ (системи поглядів на оточ.світ), у ньому відображ-ся ідеали, ціннісні орієнт людей, їх принципи пізнання, переконання.

ПЕРЕКОНАННЯ – с-ма мотивів особ-ті, яка спонукає її чинити відповідно до своїх поглядів, принципів, світогляду. Основа: усвідомлені потреби.

Мотив – це спонука до діял-ті, пов”язана з задоволенням потреб.

Проаналізуйте прийоми створення нових образів уяви. Розкрийте фізіологічні основи уяви.

Створення людиною образів нових об’єктів зумовлене потребами її життя та діяльності. Залежно від завдань, що постають перед нею, активізуються певні сліди попередніх вражень і утворюються нові комбінації асоціативних зв’язків. Цей процес набуває різної склад ності залежно від мети, змісту та попереднього досвіду людини. Найелементарнішою формою синтезування нових образів є аглютинація (від лат. aglutinare — склеювання). Це створення образу шля-

хом поєднання якостей, властивостей або частин, узятих з різних об’єктів. Наприклад, такими є казкові образи русалки — напівжінки, напівриби, кентавра — напівчоловіка, напівконя, у технічній творчості — тролейбуса — сполучення властивостей трамваю та автомобіля, танка-амфібії, що поєднує властивості танка і човна.

Прийомом створення нових образів є аналогія. Суть цього прийому полягає втому, що створюваний новий образ схожий на реально існуючий об’єкт, але в ньому проектується принципово нова модельявища чи факту. На принципі аналогії базується нова галузь інженерної справи — біоніка. Біоніка виокремлює деякі властивості живих організмів, які стають засадовими стосовно конструювання нових технічних систем. Так було створено багато різних приладів — локатор, “електронне око” тощо.

Нові образи можуть створюватися за допомогою наголошування.

Цей прийом полягає в навмисному посиленні в об’єкті певних ознак, які виявляються домінуючими на тлі інших. Малюючи дружній шарж чи карикатуру, художник знаходить ухарактері чи зовнішності людини щось неповторне, притаманне тільки їй і наголошує на цьому ху дожніми засобами.

Створити нові образи можна шляхом перебільшення (або применшення) характеристик об’єкта. Цей прийом широко використовується в казках, народній творчості, коли герої наділяються надприродною силою (Микита Кожум’яка, Котигорошко) і здійснюють подвиги. Найскладнішим способом утворення образів уяви є створення типових образів. Цей спосіб потребує тривалої творчої роботи. Художник створює попередні ескізи, письменник — варіанти твору. Так,

при малюванні картини “З’явлення Христа народові” художник

О. Іванов зробив близько 200 ескізів.