Предмет, структура, специфика и задачи методики преподавания биологии

Понятие о методе и его значение в учебном процессе

С точки зрения философии, метод в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная цель.

С точки же зрения педагогов, учебный метод - это способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися. Это определение метода дает понятие о двух его взаимосвязанных сторонах: передающая, воздействующая - учитель, и воспринимающая, усваивающая - учащиеся.

Однако среди учителей и поныне бытует мнение, что успех в работе учителя в основном определяется его знанием фактического материала, но не методики. Конечно же, это мнение ошибочное и вот тому доказательство, Если метод - это способ передачи учителем знаний учащимся, а знания - это пища духовная для ума, то эту пищу (знания) приготовить и потом преподнести можно по-разному, как и пищу материальную. Так, яблоко можно преподнести и сырым, и печеным, и моченым, и промороженным, и в виде сока, пюре. Здесь всюду одно и то же исходное содержание, но разными способами (методами!) приготовленное будет иметь и разный вкус, и пользу, и усвояемость. А из картофеля можно приготовить до 500 блюд, при этом усвояемость их будет зависеть не только от способа приготовления, но и от индивидуальных особенностей потребителей.

Значение методов состоит в том, что, будучи выбранными соответственно содержанию учебного материала, возрасту учащихся и средств наглядности, они обеспечивают высокую усвояемость и качество знании и оказывают воспитывающее влияние. Столь кардинальный конечный итог влияния методов на учебно-воспитательный процесс обусловлен тем, что правильно подобранные и рационально сочетаемые методы в учебном процессе способствуют: развитию мышления, самостоятельности, творческого, наблюдательности, умения и навыков, интереса к биологии, активизации познавательной деятельности, более рациональному и эффективному использованию учебного времени (т.е. оптимизации учебного процесса).

В качестве примера дифференцированного влияния правильно подобранного метода (методов) на качество обучения можно привести следующий. Один и тот же урок или отдельные его элементы (этапы) по химической организации клетки учитель может передать (преподнести) разными методами (приемами, способами):

1. Лекцией в течение 35-40 минут.
2. Подробным рассказом-объяснением в течение 25-30 минут с--; наглядными пособиями, с демонстрацией опытов.
3. Подробным рассказом без наглядных пособий и опытов.
4. Коротким рассказом (по методу Шаталова) с опорным конспектом в течение 5-7 минут.

1. Сочетанием короткого и подробного рассказов.
2. Учитель читает и параллельно комментирует текст задания.
3. Учащиеся самостоятельно изучают текст по учебнику и средствам наглядности.
4. Учитель преподносит материал в виде беседы, т.е. в виде вопросно-ответной формы с элементами проблемного подхода.
5. Выполнением лабораторной работы и т.д.

Здесь одна и та же тема, один и тот же материал будет по-разному усвоен учащимися в зависимости от варианта методов передачи материала учителем и методов усвоения материала учащимися. Среди названных вариантов преподнесения учебного материала нет методов ни главных, ни второстепенных, и поэтому нецелесообразно рекомендовать для всех случаев какой-то один из вариантов. Будет правильнее из указанных вариантов выбрать тот, который будет наиболее эффективен для конкретного материала и класса (его состава, подготовленности, наполненности и т.д.) с учетом наличия, необходимых средств обучения, оборудования. Например,

1) нецелесообразно проводить вопросно-ответное проблемное занятие, если учащиеся не владеют этим материалом;

2) невозможно не только качественно, но и вообще провести лабораторную работу, если нет соответствующего оборудования (микроскопов, препаратов, луп и т.д.);

3) невозможно преподнести новый материал по Шаталову, если нет опорного конспекта и учащиеся не подготовлены заранее работать по-Шаталовски;

4) нецелесообразно читать лекцию учащимся младших классов;

5) неподготовленные учащиеся не смогут самостоятельно усвоить новый материал.

Функции и структура методов

Среди функций метода главными являются следующие:

· образовательно-познавательная,

· воспитательная,

· развивающая,

· контролирующая,

· организационно-управленческая,

· побуждающе-мотивационная.

1) Образовательно-познавательная функция способствует: а) более прочному, глубокому, осмысленному, творческому и критическому усвоению знаний, но не их механическому, бездумному, поверхностному зазубриванию; б) умению усвоенные знания реализовать в жизнь, практику (один из важнейших дидактических принципов единство теории и практики).

2) Воспитательная функция способствует воспитанию: а) диалектико-материалистического мировоззрения, честности, доброте, самостоятельности мышления, трудолюбию, бережному отношению к растениям, животным, людям, чувству патриотизма и интернационализма; б) экологически грамотного культурного человека-гражданина с активной жизненной позицией, человека, способного защищать и приумножать богатства и красоту природы и человеческого общества.

3) Развивающая функция акцентирована на развитие школьника как личность, на формирование его нравственности гражданственности, на развитие от урока к уроку понятий, умений, навыков, его гармоничности, разносторонности, на умения полученные знания претворять в жизнь.

4) Контролирующая функция ориентирована на контроль учебного процесса, контроля знаний учащихся. Существует целый комплекс методических приемов по учету и контролю знаний. Так, учитель биологии может на контрольно-обобщающем уроке оценивать ответы учащихся при помощи разноцветных оценочных карточек, благодаря которым представляется реальная возможность сделать это оперативно и объективно. Не менее оперативно и результативно на этом же уроке может быть проведен учет знаний и по самостоятельной письменной работе. В итоге работает и оценивается весь класс. По полученным учетным карточкам-оценкам учащиеся сами выводят себе среднюю оценку.

В.Ф. Шаталов оценки выставляет не в журнал, а в классную ведомость открытого учета знаний учащихся, вывешенную на стене класса. Оценки ниже "5" ставят карандашом, чтоб потом можно было исправить на более высокую. Двоек в ведомость не ставится вообще, образуется "дырка", которая одновременно является и перспективной, и возможностью получить после хорошей подготовки хорошую оценку, и сигналом тревоги для учителя, и для товарищей. В итоге были упразднены дневники, что является чрезвычайно важным завоеванием и следствием внедрения новой системы методических приемов с их контролирующими функциями.

5) Организационно-управленческая функция благоприятствует успешной организации и управлению учебным процессом на основе правильно подобранных и рационально сочетающихся методических приемов. По-Шаталову, наилучшее управление процессом обучения достигается при полном доверии и предоставлении самостоятельности учащимся.

6) Побуждающе-мотивационная функция высвечивает конечный практический смысл учебы, способствует более целенаправленному, осознанному, заинтересованному обучению.

Все названные функции методов обучения взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимодополняемы и представляют собой единую систему. Но в этом единстве и системе ведущую роль же играет образовательно-познавательная функция. Функции каждого метода успешно реализуются при оптимальной его структуре, основой которой являются следующие компоненты:

1. Объем и содержание учебного материала (что учить?).
2. Постановка и мотивация учебной цели (зачем учить?).
3. Источники информации (как учить?).
4. Особенности взаимоотношений деятельности учителя и учащихся в процессе его применения (как учить?).
5. Каналы прямой и обратной информационной связи (как учить?).

Заключительный момент применения метода (как учить?). Таким образом, структура каждого отдельно взятого метода, как и методика обучения в целом, акцентированы на оптимальное разрешение основных четырех вопросов (блоков) процесса биолого-экологической подготовки и воспитания учащихся: кого учить, что учить, зачем учить, как учить?

Кратко рассмотрим эти компоненты.

1) Объем и содержание учебного материала являются исходными моментами для выбора метода. Без учета содержания не может осуществиться и метод. Так, одни методы применяются в изучении строения семени (практический, наглядный), другие - распространения семян в природе (словесный, наглядный, практический), третьи - роста растений, четвертые - в изучении разных сторон жизни растений или животных. Так что каждый метод должен быть содержательным. Поэтому при подготовке к занятию сначала надо определить, что изучать (т.е. содержание), а затем как (т.е. метод). Отсюда следует, что знание фактического материала является основой успешного применения метода. Следовательно, содержание надо не противопоставлять методу, а сочетать с ним. В этом и кроется рациональное зерно.

2) Постановка и мотивация учебной цели. Исходя из содержания, чрезвычайно важно определить конкретно, какие и для чего знания должны получить учащиеся и какие воспитательные задачи должны быть решены при осуществлении данного метода.

3) Источники информации для каждого метода устанавливаются свои. Так, при словесном методе источником информации является живая речь учителя, сопровождаемая демонстрацией наглядных пособий, натуральных объектов природы и результатов опытов. Или источником информации в процессе беседы является сочетание речи учителя и ученика, сопровождаемое также применением наглядности. При других методических приемах (поисковом, исследовательском, самостоятельном) источником информации может быть книга, ТСО (кино, радио, телевизор, компьютер и др.), натуральные и изобразительные пособия,

4) Особенностями взаимоотношений деятельности учителя и учащихся характеризуется каждый метод в процессе его применения. Так, а) при словесном методе (рассказе) учитель устно излагает материал, а учащиеся на слух воспринимают его речь. При этом слуховое восприятие сочетается со зрительным восприятием демонстрируемых наглядных пособий, б) иное соотношение деятельности учителя и учащихся бывает при самостоятельной практической работе учащихся. Здесь главными действующими лицами становятся учащиеся, а за учителем сохраняется организующая, направляющая и контролирующая функции.

5) Пользуясь различным сочетанием методов, большинству учителей удается успешно осуществлять прямую связь, т.е. связь учителя с учащимися, а вот обратную связь, связь учащихся с учителем в школьной практике пока с большим успехом удается осуществлять немногим. Это одна из главнейших проблем, решаемых сейчас и практиками и теоретиками-методистами. Ибо от решения ее зависит резкое улучшение обучения. В идеальном варианте эти две связи должны быть равноценными, уравновешенными, т.е. учитель должен получать информации от учащихся не меньше, чем учащиеся получают от учителя.

6) Заключительный момент применения метода. Он неодинаков: в одних случаях применения метода завершается его обобщением (в рассказе, лекции), в других - учащиеся подводятся к выводам на основе изучения фактов (например, в беседе). Но главным в заключительном моменте при использовании любого метода всегда должны быть подведены итоги, сделаны выводы.

Лекция III. Методы преподавания биологии (продолжение)

План

1. Принципы классификации методов.
2. Требования к выбору методов преподавания.

Требования к выбору методов преподавания биологии

Выбор методов обучения биологии определяется:

• - объемом и особенно содержанием учебного материала;
• - возрастом (возрастной психологией) учащихся;
• - подготовленностью, общим развитием и эрудицией учащихся;
• - микроклиматом в классе и в школе;

• - различием и характером оборудования и средств наглядности;
• - количеством учащихся в классе и их однородностью;
• - конкретной целью и задачами, поставленными перед уроком.

Основные выводы по данной теме:

1. Из разработанных, психолого-педагогически проанализированных и в школьной практике апробированных на сегодня классификаций наиболее широко распространенной и применяемой в школьной практике является классификация Н.М. Верзилина.

2. Все существующие группы методов и многочисленные методические приемы с логической точки зрения возможно использовать:

• - дедуктивно (допотверждающе, утверждающе, репродуктивно, менее активно, словесно-иллюстративный сообщающий тип урока, обучения);
• - индуктивно (открывающе. продуктивно, более активно, самостоятельное добывание знаний учащимися через исследования, проблемно-развивающий, исследовательский тип урока, обучения);
• - традуктивно (дедуктивно-индуктивно, сочетание менее и более активных подходов к процессу обучения).

Из указанных логических подходов к учебно-воспитательному процессу наиболее предпочтительным и приоритетным в настоящее время является более активный, самостоятельный и творческий проблемно-развивающий, деятельностный тип обучения.

3. Значительная часть школьников, к сожалению, недостаточно подготовлена к творческому самостоятельному добыванию знаний через эксперимент, исследования. Они отдают предпочтение более легкому (менее активному, дедуктивному) усвоению готовых знаний, которые им преподносит учитель. Это, несомненно, тормозит у них развитие и формирование важнейшего качества характера - активной самостоятельной познавательности и творческой деятельности.

Лекция IV. Словесные методы

План

1. Значение слова в учебном процессе.
2. Монологические приемы изложения учебного материала.

Объяснение.

Отличается от рассказа краткостью, четкостью, строгостью и вопросно-ответным характером изложения учебного материала на основе конкретных фактов, примеров и доказательств с формулировкой выводов. Это самый распространенный словесный метод преподнесения учебного материала в школьной практике. По этой причине второй самый основной этап урока по изучению нового материала очень часто и поныне отождествляют и выдают за этап объяснения, что, конечно, в принципе неверно, ибо объяснение является одним из многочисленных методических приемов преподнесения учителем нового учебного материала учащимся.

Разновидностью объяснения является инструктаж, который обычно проводится перед проведением практической работы, но это объяснение более краткое, точное. Начинающие, недостаточно опытные учителя, как правило, не соблюдают этого требования и затягивают инструктаж, а этого делать нельзя. Обычно на инструктаж в зависимости от возраста и подготовленности учащихся, от объема и характера сложности работы должно затрачиваться от 4-5 до 7-8 минут.

Беседа

Ее целесообразно проводить, когда учащиеся располагают достаточным запасом знаний по теме, разделу, курсу. Беседа чаще всего охватывает небольшой круг участников, предполагая атмосферу задушевности, доверительности, полного контакта и взаимопонимания. При такой обстановке беседа дает возможность учителю ориентировать учащихся на развитие и формирование комплекса логических приемов мыслительной деятельности - анализ, сравнение, систематизацию фактов, на их оценку, выделение основных, наиболее существенных признаков.

Для того чтобы беседа не оказалась пустой тратой времени, а дала максимальный педагогический эффект, заблаговременно необходимо организовать работу с учебником, раздаточным материалом, демонстрацию опытов, проведение экскурсий, повторение пройденного материала. Другими словами, беседу можно и нужно проводить только тогда, когда учащиеся тщательно подготовлены и хорошо владеют материалом, по которому планируется проведение этой работы.

В процессе беседы ставятся вопросы, небольшие проблемы, ориентирующие учащихся на творческую познавательную деятельность. Беседа в сочетании с рассказом и лекцией исключает фрагментарность изложения, придает изучению нового материала целостность и конкретность. Не менее эффективно и сочетание беседы с наблюдениями, опытами, экскурсиями, практическими работами, демонстрацией различных средств наглядности и особенно технических. Особое значение беседа имеет на заключительных или обобщающих уроках и на уроках, связывающих новые знания со старыми. Как рассказ и лекция, беседы могут проводиться индуктивно (открывающе, продуктивно, более активно, т.е. от частного к общему) и дедуктивно (подтверждающе, репродуктивно, менее активно). Дедуктивный (учебный) подход к беседе целесообразнее осуществлять в средних классах, более сложный индуктивный - в старших классах. Наиболее эффективным следует считать традуктивный (комбинированный) подход, сочетающий дедукцию с индукцией в процессе проведения беседы.

Основой беседы являются вопросы, заранее подготовленные учителем. При этом важно задавать вопросы, наводящие на размышление, активизирующие мыслительную деятельность. Значительную роль в подготовке к беседе играют различные загадки, задачи по биологии, экологии, генетике, сельскому хозяйству, медицине и т.д.

Наряду с отмеченными достоинствами, беседа имеет и недостатки: она дробит знания, учащиеся не приучаются говорить связно, развернуто, логично: беседа сковывает свободу и самостоятельность учащихся, ограничивая их знания узким перечнем вопросов, подготовленных учителем; в процессе беседы с особой остротой проявляется разница между учениками слабыми, средними и сильными. При этом сильные чаще отвечают, тем самым подавляя слабых, еще более усиливая их сознание своей неполноценности и даже бездарности.

Во вводной беседе учитель использует знания учащихся по пройденному материалу и устанавливает связь пройденной темы с новой. Тем самым он переключает внимание учащихся на новую тему.

В разъяснительной беседе учитель восстанавливает в памяти учащихся тот учебный материал, который они изучали раньше, а также закрепляет новый материал.

В обобщающей беседе подводятся итоги проделанной работы с целью объединения и углубления ранее полученных знаний, некоторой их систематизации, формулируются выводы.

Выводы

1. Словесные методы являются самыми древними и незаменимыми при изучении всех дисциплин, в том числе и биологии.

2. Приемы словесного метода весьма разнообразны по характеру их применения и воздействия на учащихся. Они делятся на монологические и диалогические.

3. Приемы словесного метода являются обязательными, интегрирующими приемами среди всех остальных методов, применяемых в биологии.

4. Никто, ничто и никогда (ни самые совершенные ТСО) не сравняются и тем более не заменят живого, яркого, образного, умного, эмоционально-проникновенного слова учителя!

5. Наибольший положительный эффект словесные методы дают при условии, если они применяются с учетом возраста учащихся, объема, характера и сложности учебного материала.

6. Оптимальное сочетание различных словесных методических приемов между собой, а также сочетание их с наглядными и практическими методами придают им содержательность, наглядность и конкретность.

Лекция VI. Наглядные методы преподавания биологии

План

1. Демонстрация опытов на уроках биологии.
2. Изобразительные средства наглядности.
3. Натуральные объекты - основные средства наглядности.
4. Выводы.

О значении средств наглядности точно гласит народная мудрость: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Но жизнь, практика показывает, что один и тот же предмет можно воспринимать и видеть по-разному. В этой связи одна из задач методики преподавания биологии в том и состоит, чтобы научить учащихся выделять в книге и в других средствах наглядности главное. Поэтому применительно к группе наглядных методов методика, как учебная дисциплина, должна дать четкий ответ на вопрос: что, когда и как из многочисленных средств наглядности использовать в школьной практике, чтобы получить максимальный эффект, обеспечить реализацию всех задач, которые учитель ставит перед уроком. Все разнообразие средств наглядности, применяемое в процессе преподавания биологии, можно условно разделить на 3 вида: опыты, изобразительные средства и натуральные объекты (табл. 4). Демонстрация этих трех видов наглядности и составляет суть ее практического использования. Эти 3 вида надо не противопоставлять, а рационально сочетать. Их умелое сочетание приносит наибольший эффект и служит показателем творческого подхода учителя к учебному процессу, показателем его педагогического мастерства. Следует иметь ввиду и то, что на одних уроках наибольший эффект дает демонстрация опытов, на других - изобразительных пособий, на третьих - натуральных объектов, на четвертых - разное их сочетание. В связи с этим рассмотрим эти виды наглядных методов в отдельности и в сравнении.

Таблица 4. Изобразительные средства наглядности

Группы	Виды
Плоскостные двухмерные статические
I. Таблицы	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Текстовые, 4. Схематические, 5. Графические, 6. Комбинированные, 7. Черно-белые, 8. Цветные, 9. Фабричные, 10. Самодельные, 11. Динамичные, 12. Статичные.
П. Рисунки	1. Книжные, 2. Альбомные, 3. Табличные, 4. Досковые, 5. Меловые, 6. Черно-белые, 1. Цветные, 8. Карандашевые, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. Аппликационные.
Ш. Фотографии	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Макрофотографии, 4. Микрофотографии.
IV. Дидактические карточки	1. Цифровые, 2. Иллюстративные, 3. Схематические, 4. Графические, 5. Комбинированные, 6. Черно-белые, 7. Цветные, 8. Карандашные, 9. Чернильные, 10. Тушевые, 11. Фабричные, 12. Самодельные, 13. по КСО, 14. шорные конспекты по Шаталову, 15. Аппликационные.
Группы	Виды
V. Картины	1. Черно-белые, 2. Цветные, 3. Масляные, 4. Карандашные, 5. Тушевые, 6. Оригиналы, 7. Копии, 8. Пейзажные, 9. Портретные, 10. Натюрмортные, 11. Аппликационные.
Объемные трехмерные динамические и статические
VI. Муляжи	Плоды садовых, овощных, ягодных, полевых я прочих культур; болезни плодов сельскохозяйственных растений, животных и пр.
VII Макеты	Макеты животных, растений и их органов; сельскохозяйственных построек, технологий, их операций, сельскохозяйственных машин и процессов и т.д.
VIII. ТСО	1. Кинофильмы, 2. Диафильмы, 3. Кинофрагменты, 4. Кинокольцовки, 5, Эпидиаскопы, 6. Кодоскопы, 7. Микроскопы, 8. Микропроекторы, 9. Компьютеры.

Выводы

1. Средства наглядности, применяемые при изучении биологии, характеризуются большим разнообразием.
2. Рациональное использование средств наглядности обеспечивает глубокое, прочное, осознанное усвоение биологии.
3. Наибольший эффект в процессе преподавания биологии обусловливает сочетание различных (опытов, изобразительных и натуральных) средств наглядности.
4. Язык учителя-биолога в отличие от языка учителей других предметов - это язык демонстраций средств наглядности.

 

Лекция VII. Практические методы

План

1. Распознавание и определение объектов.
2. Наблюдение за объектами, процессами, явлениями с их последующим обобщением и выводами.
3. Эксперимент, его подготовка, проведение, анализ и обобщение.
4. Выводы.

Практические методы представляют собой сложное сочетание и взаимодействие слова, наглядности и практической работы, организуемое и направляемое учителем, преследующее цель активизировать самостоятельную активность, привить учащимся трудолюбие, любовь к растениям, животным, научить школьников самостоятельно добывать знания.

Методическая мысль в области естествознания шла по трем путям: от словесного обучения - к наглядному (предметному), от наглядного - к практическому (моторному). Так, в ХVIII веке в России при обучении стали переходить от простой наглядности к элементам созерцания, соединяя, «слух и зрение с деятельностью руки». В результате в методике преподавания биологии возник практический (моторный, или двигательный) принцип преподавания. Он базировался на приемах, которые получили название практических занятий. Практические или лабораторные занятия были еще в 1905 г. центром методической мысли биологов. И поэтому внедрение в школьную практику моторного (практического) принципа (метода) обучения было не меньшей, если не большей революцией в учебе, чем введение наглядного (предметного) преподавания взамен словесного и книжного. Это актуально особенно в настоящее время в связи с решением ключевой проблемы обучения - проблемы активизации познавательной самостоятельности учащихся. Методисты вновь обратили своё внимание на практический исследовательский метод обучения. Этот метод предусматривает практическую работу, как под руководством учителя, так и самостоятельно. Неправильно поступают те учителя, которые предоставляют полную самостоятельность учащимся, особенно средних (5-6 классов) при проведении практических работ, считая это высшим проявлением их "творческого поиска". Не следует забывать, что развитие самостоятельности идет постепенно. Например, в начале курса ботаники практические работы проводятся фронтально и по команде учителя. В конце же курса ботаники и в последующих курсах биологии (зоологии, физиологии, общей биологии) учащиеся работают все с большей степенью самостоятельности (группами, парами, индивидуально с разными вариантами и не по команде, а по книге, инструкции на доске, листке, тетради и т.д.).

Практических методов обучения несколько, из которых основными являются

1. работы по распознаванию и определению природных объектов;
2. наблюдение с последующей регистрацией явления;
3. проведение эксперимента (решение вопроса опытом).

На вопрос, проблему, задачу, поставленные перед началом практической работы, учащиеся должны ответить ее результатами.

Варианты практических работ

	Первый вариант	Второй вариант	Третий вариант	Четвертый вариант
Проверочные работы	фронтально	группами	парами	индивидуально
Работы	одинаковые	разные	одинаковые	разные
Материал	одинаковый	разный	одинаковый	разный
Выполнение	по команде учителя	по заданиям на доске	по заданиям на местах	по книге
Фиксация результатов	словесный ответ	монтировка материала	запись в таблице	зарисовка с подписями

Очень важно, чтобы учащиеся, распознавая растения, животных, умели их располагать в порядке усложнения в процессе эволюции, группировали, классифицировали. Различая отдельные части, органы растений и животных, учащиеся подходят к пониманию организма в целом.

В течение одного занятия учащиеся не смогут научиться самостоятельно определять растения. Поэтому необходимо приучать их к определению растений в течение всего курса ботаники. Пусть эти определения будут самыми простыми, в виде сравнения органов 2-4 растений, но в известной мере уже они научат различать признаки растений.

Выводы

1. Существующие три группы методов (словесные, наглядные, практические) можно реализовать двояко: пассивным (иллюстративным) и активным (исследовательским) путем (методом). Поэтому каждую из трех групп методов можно обозначить двояко:

1. Словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский.
2. Наглядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский.
3. Практически-иллюстративный и практически-исследовательский.

2. Исследовательскому подходу (методу) сейчас опять стали уделять первостепенное внимание, ибо он обусловливает самостоятельное добывание знаний, развивает логическое мышление, активизирует познавательную самостоятельность.

3. На одном уроке чаще всего используют несколько методов, из них один ведущий, остальные - дополнительные.

4. Методы подбираются к уроку с учетом его содержания, возраста детей, характера и степени оборудования, поставленных задач.

5. Методы преподавания биологии в школе знакомят учащихся с зачатками методики научных исследований.

Лекция VIII. Формы организации преподавания биологии

План

1. Формы организации преподавания биологии.
2. Урок - основная форма обучения.
3. Выводы.

Выводы

1. Глубокое изучение биологии в школе возможно путем использования целой системы (комплекса) различных форм организации обучения. Из них главной формой является урок.

2. Между уроком и другими формами преподавания биологии существует тесная взаимосвязь.

3. Важнейшей проблемой обучения биологии на современном этапе является комплексное и кардинальное совершенствование урока, которое может быть успешно реализовано путем системы мер: укрепление материальной базы школы, разработка новых программ и учебников, дифференцированная подготовка учительских кадров, создание разнообразных школ и классов

Лекция IX. Современный урок биологии

План

1. Требования, предъявляемые к уроку биологии.
2. Классификация уроков.
3. Структура уроков.
4. Выводы.

 

Требования, предъявляемые к уроку биологии

Требования, предъявляемые к уроку биологии, условно можно разделить на 4 группы:

1. Организационно-мотивационные.
2. Общедидактические.
3. Методические.
4. Технические.

■ Организационно-мотивационные

1) Урок должен быть идейным, научным, целенаправленным, познавательным, развивающим, воспитывающим, побуждающе-мотивационным;

2) Урок должен активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, направленную на добывание знаний.

Приемы активизации познавательной самостоятельности:

• - решение упражнений, задач, примеров (биологических, генетических, сельскохозяйственных и др.);
• - самостоятельная проработка текста (параграфа) с выпиской в тетрадь незнакомых и малопонятных слов, терминов, понятий, словосочетаний;
• - письменное определение главного содержания в тексте путем ответов на вопросы, имеющиеся в конце текста или данные учителем;
• - написание плана, тезисов, конспекта по тексту урока;
• - сделать зарисовки по тексту урока;
• - описать имеющиеся в тексте рисунки;
• - установить связи: теории с практикой, связи внутри- и межпредметные;
• - подключать (учитывать) личный опыт учащихся;
• - анализ (устный или письменный) средств наглядности;
• - внеклассные чтения и написание рефератов с последующей их защитой.

3) На уроке должна проводиться активная работа с учебником и ТСО, широкое применение исследовательского подхода, проблемных ситуаций.

4) Школьники на уроке должны не только учиться, но и учить других, т.е. быть и учениками, и учителями. Это мощный стимул к учебе, эффективный прием профориентации.

5) Урок должен способствовать развитию и формированию гармонически развитой личности физически, умственно, нравственно, экологически, этически, эстетически, ориентировать их в выборе профессии.

6) На уроке необходимо обеспечить индивидуальный подход и дифференцированное обучение школьников (особо одаренные - 3%, совсем неспособные -3%, весьма способные - 20 %, с замедленным развитием - 20%, ординарные - 55 %), всегда помня о выявлении талантов и способствуя их развитию и становлению. В этой связи в школе внедрено 3 этапа обучения, создаются разные типы школ. Внутри школы создаются классы выравнивания: слабые, средние, сильные.

7) Способствовать развитию и формированию материалистического мировоззрения, воспитывать любовь к природе, наблюдательность, находчивость.

8) Преобладающую часть учебного материала (80-90%) учащиеся должны прорабатывать и усваивать на уроке.

9) Диалог на уроке должен преобладать над монологом, т.к. он обеспечивает тесную и двустороннюю связь учебной деятельности учителя и учащихся, обусловливает проблемный творческий характер, активизирует мыслительную деятельность.

10) Урок должен способствовать развитию и укреплению внутри- и межпредметных связей, а также связей теории с практикой.

11) Учитель на уроке должен обеспечить наиболее эффективное сочетание всех компонентов структуры урока (цели, задачи, содержание методов, средств наглядности и т.д.). Другими словами, урок должен быть целенаправленным, содержательным, методически выдержанным, наглядным.

13) Урок должен способствовать развитию эмоционально-волевых качеств личности: чувство товарищества, коллективизм, тактичность, взаимоуважение, самостоятельность, самокритичность, самодисциплинированность, целеустремленность, трудолюбие, способность преодолевать трудности, усидчивость, внимательность, наблюдательность, умение выявлять главное, терпеливость и, наконец, чувство меры во всем, как главный критерий воспитанности и культуры.

14) Лабораторные и практические работы на уроке должны включать элементы творческого поиска.

■ Общедидактические

1) Подготовке к урокам должно предшествовать целенаправленное и непрерывное самообразование учителя.

2) Подготовку к каждому конкретному уроку надо начинать с определения его роли и места в системе работы над учебной темой (вводные, основные, заключительные).

3) К каждому уроку предусматривается ряд четко сформированных и реально выполнимых образовательных, воспитательных развивающих, побуждающе-мотивационных задач. Данные задачи должны решаться не последовательно друг за другом, а параллельно, комплексно, во взаимосвязи и подчинением ей всех остальных задач.

4) Содержание учебного материала необходимо отбирать в строгом соответствии с программой и задачами урока на основе дидактических принципов, таких как идейность, научность, доступность, последовательность, систематичность, связь теории с практикой и межпредметные связи. А также методических принципов: экологического, эволюционного, краеведческого, типичности, целостности. Отобранный дополнительный материал необходимо подвергнуть тщательной педагогической обработке, выделив главное и определив внутри- и межпредметные связи. Вводимые научные понятия должны подкрепляться конкретным фактическим материалом и получать дальнейшее развитие и применение.

5) Ведущими факторами, определяющими выбор методов и средств обучения, являются: цель и задачи, посредством которых поставленная цель достигается, содержание учебного материала и дидактические принципы. Для современного урока характерна активная работа с учебником и ТСО, широкое применение самостоятельных работ и исследовательского подхода.

6) Определение структуры урока необходимо проводить в зависимости от цели и задач, содержания и методов, характера и степени подготовленности учащихся.

7) При разработке урока необходимо прогнозировать его результаты, чтобы иметь возможность заранее принять меры к повышению эффективности обучения.

8) Подготовку к уроку необходимо завершать составлением четко продуманного поурочного плана-конспекта и приведением в готовность средств обучения.

 

 

■ Методические требования