Формування взаємовідносин, груп і колективів.

Першокласники спілкуються переважно в процесі виконання навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин (учні сидять за однією партою). Стосунки між дітьми в класі складаються в основному за сприяння вчителя. Учитель завжди виділяє деяких учнів у класі як зразок для інших в навчанні і поведінці, одночасно звертає увагу й на хиби в поведінці деяких учнів. Як правило, більшість першокласників відтворює в своєму ставленні до них ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючи критерії, з яких він виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів. Від стилю взаємин, що складаються між учнем і вчителем залежить активність і самопочуття дитини. Характер спілкування з учителем значно впливає на формування не тільки провідної діяльності учіння, а й моральних якостей учня. На жаль, у практиці трапляється і негативний стиль роботи класовода. Він проявляється в тому, що класовод "диктує" вимоги, не стимулює ініціативу і самостійність дитини, дозволяє собі грубі, образливі характеристики дитини, проявляє нетерпимість, підвищує голос на дитину; коли у нього є любимі та нелюбимі діти. Такий класовод має сам зайнятись своїм перевихованням, пам'ятаючи, що, за умови згаданого стилю спілкування з дитиною, у неї не можна сформувати не тільки позитивного ставлення до навчання, а й позитивних моральних якостей.

Наприкінці першого року навчання в учнів може формуватися громадська думка щодо дітей, які відзначаються успішністю й дисципліною, з'являються спроби оцінити вчинки ровесників. Поступово у школярів виникають інтереси, пов'язані з позакласною роботою, з громадським життям школи, з тими взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі. Поза школою товаришують першокласники, які живуть в одному будинку чи на одній вулиці. Вони охочіше вступають у взаємини із однолітками, ніж дошкільники старшого віку. У групах, де переважають хлопчики, спостерігається більша однорідність за віковою ознакою. Дівчата-першокласниці частіше залучають у гру дітей молодшого віку. Хлопчики-першокласники шукають собі товаришів не тільки серед однокласників, а й поміж своїх сусідів. Проте групи дітей-першокласників ще не складають єдиного колективу, об'єднаного діяльністю, спрямованою на досягнення спільної мети (О.В. Киричук та ін.)

У І і особливо в III класах виникають короткочасні об'єднання, які іноді переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного й позашкільного характеру.

Ці об'єднання відносно неформальні, з невеликою кількістю правил для їх ровесників. Структура цих груп гнучка і швидкозмінна. Але у 10—12 років ці групи набувають рис колективу і відіграють важливу роль для дитини. Тиск на дитину з боку ровесників набуває значної сили. У групі виділяються діти із хорошою пристосованістю, ентузіазмом, контактністю, а також з хорошою шкільною успішністю. При цьому діти з протилежними якостями часто ігноруються, група їх не помічає, або вони стають предметом насмішок. Особливо у несприятливих умовах у групах і колективах знаходяться діти-невротики з деякими аномальними ознаками у поведінці і порушеннями соціальних контактів. Не користуються популярністю у групі діти надзвичайно агресивні і соромливі. Останні відчувають найбільші труднощі у спілкуванні з ровесниками, що входять до групи, колективу. Становище учня III—IV класу в групі, в колективі впливає на його почуття. Почуття соціальної самотності в групі чи колективі часто призводить до негативного ставлення до ровесників, учіння і самого себе. Проте деякі з цих учнів з часом намагаються пристосуватись до вимог колективу, навіть тоді, коли вимоги групи є привабливими для дитини. Серед таких дітей виділяються деякі, яких відносять до висококомфортних дітей. Ця група дітей неоднорідна. Одні з них мають "комплекс неповноцінності", інші більш залежні від лідерів або тривожні, а ще інші — надзвичайно чутливі до думки і реплік оточуючих. Такі діти мають бути не поза увагою вчителів, батьків, шкільних психологів (Г. Крайг, К. Копитянська, Л. Скрипченко та ін.)

Тиск групи, колективу на окремих учнів може бути як позитивним (сприяти підвищенню навчальної мотивації тощо), так і негативним (куріння, антигромадські вчинки). Негативному впливові більше піддаються хлопчики у порівнянні з дівчатками.

Небажані групи не вдається "зруйнувати" простою забороною. Шляхом організації співробітництва, налагодження дружніх стосунків між дітьми можна сформувати класний колектив.

Досить часто у молодших школярів виникають почуття симпатії. Вони відзначаються нестійкістю, особливо в учнів перших і других класів. Як правило, переважна більшість хлопчиків симпатизує хлопчикам, а дівчата — дівчатам. Виявляються вони в посмішках, ласкавих поглядах, взаємодопомозі, приятелюванні тощо. У взаєминах молодших школярів часто одні діти виступають як вожаки, інші—як підлеглі. Вже у II і ІІІ класах виникають групи, очолювані учнями, які виявляють здатність підпорядковувати своїй волі інших дітей. Діти-вожаки відзначаються такими позитивними рисами, як енергійність, наполегливість, спостережливість, кмітливість, справедливість, а також хорошим фізичним розвитком. Проте дітям-вожакам бувають властиві й негативні особливості, наприклад, егоїзм, зарозумілість.

Характер дружби у дітей змінюється. В учнів 1—II класів дружба має егоцентричний характер. У НІ—IV класах діти починають встановлювати більш тісні взаємини з друзями. Ця дружба сильна, але недовготривала. Дружба двох молодших школярів може бути різною. Так, в одних випадках вона може базуватись на тому, що одному подобається командувати, іншому —підпорядковуватись. У других випадках — один може сприймати другого як модель, яку треба навчати, як "правильно" поводити себе, одягатись тощо. У третіх — дружба будується на рівноправ'ї, без чітко виражених ролей (Г. Крайг та ін.)

Молодші школярі здатні оцінювати моральні якості оточуваних людей при визначенні ідеалів та людей несимпатичних їм. Проте, ця здатність більш-менш чітко проявляється в учнів переважно третіх класів. Змістовна спрямованість оцінних ставлень третьокласників, що визначають зміст їхнього ідеалу, неоднозначна. Зміст оцінок 53% третьокласників — морально-вольові та комунікативні якості: скромність, сміливість, чуйність, турбота, доброта, чесність, товариськість, працелюбство тощо. У змісті оцінних суджень 47% третьокласників поряд з моральними були фізичні, інтелектуальні та якості, що характеризують способи розваг—кмітливість, весела вдача, охайність тощо. Найціннішими вважаються третьокласниками уміння ровесників проводити дозвілля (співати, фати на музичному інструменті). Учні цього віку оцінюють і таку якість особистості, як здатність спілкуватися, знаходити спільну мову, готовність постояти за себе і захистити слабшого (Г.О. Карпова).

У межах молодшого шкільного віку змінюється зміст і якість скарг дітей один на одного. Першокласник, на якого скаржаться, здебільшого не ображається, оскільки скарги в учнів першого класу та навіть другого мають особливий зміст. Скарги першокласників є наслідком намагання дитини сумлінно П відповідально виконати класне завдання, шкільні правила поведінки. Першокласник не тільки намагається сам виконувати вимоги вчителя, а й турбується про те, щоб усі учні класу робили згідно з встановленими правилами. Під кінець II і в ІІІ класі ця форма впливу дітей один на одного змінюється, і скарги набувають іншої якості. Іноді вони набувають характеру ябед. Тому учні III класу починають сприймати скаргу на товариша як щось негативне, а учень, який тихенько поскаржився на товариша, засуджується колективом класу (Л.І. Божович).

Формування самосвідомості.

З перших днів перебування дітей у школі вчитель учить їх бути уважними, спостерігати демонстровані їм об'єкти, запам'ятовувати їх, слухати, уявляти, думати, висловлюватися, стежити за вимовою тощо. Тим самим він звертає увагу на різні сторони їх психічної діяльності, допомагає їм усвідомлювати свої психічні процеси, дії, довільно їх скеровувати, оволодівати ними, стримуватися, керувати своєю поведінкою, помічати й виправляти свої вади. У молодшому шкільному віці формується все точніше і повніше уявлення про свої фізичні і психологічні якості та якості оточуючих людей, що призводить до уточнення і ускладнення Я-образу та образів інших людей (М.Й.Боришевський, П.Р. Чамата та ін.)

У молодшому шкільному віці зароджуються елементи самооцінок та оцінок взірців, наслідування. Третьокласники за цими ознаками поділяються на дві групи. Перші становлять групу школярів, які загалом правильно оцінюють себе і взірець для наслідування. Таких третьокласників нараховується 30%. Ці діти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собі моральні якості, зокрема чесність, працьовитість тощо. У їхній поведінці зримо проступає прагнення самостійно або ж за допомогою дорослих знаходити і використовувати відомі їм прийоми самовиховання. Типовим для багатьох третьокласників (70%) другої групи є неадекватна оцінка себе і взірців для наслідування. Такі діти мають або занижену оцінку взірця, або ж ідеалізацію людини. У цих третьокласників прийнятий ідеал не завжди визначає моральні вимоги до себе як особистості. Неадекватність самооцінки у цих дітей частково пояснюється тим, що учні не аналізують власні дії і якості зі взірцем. ("Жодного разу не задумувалась, чому не схожа на свою подругу, думаю, що я не гірша за неї" — міркує учениця) (Г.О.Карпова).

У формуванні самооцінки, самокритики та інших проявів самосвідомості учнів важливу роль відіграють стосунки учнів у колективі. Взаємодіючи з членами колективу, школяр порівнює себе з іншими дітьми, учиться об'єктивніше оцінювати свої фізичні й розумові сили, свої якості, знаходячи критерії для об'єктивної оцінки своєї діяльності (М.Й. Боришевський, І.М.Данилюк, Г.О.Карпова та ін.).

Формуванню самосвідомості молодших школярів сприяє усвідомлення ними структури власної мовної діяльності, дальше оволодіння мовленням, зокрема читанням і письмом. У процесі засвоєння мови, зокрема граматики, об'єктами аналізу й синтезу дітей стають не тільки предмети, дії та стани, які означаються словами, а й самі ці слова як одиниці мовлення. Фізичні й психічні стани, дії та вчинки дитини відображаються в них узагальнено, у формі певних уявлень і почасти понять. Завдяки цьому і про себе саму дитина починає думати в узагальнених формах, які становлять важливу основу для формування поняття про себе на наступних етапах життя і розвитку.

Література

Давыдов В.В. Види обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.— К.: Радянська школа, 1989.

Менчинская Н.А.. Моро М.И. Вопросы методики и обучения в начальных классах. — М.: Просвещение, 1965.

Скрипченко О.В.. Лисянська Т.М.. Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки і психології. Навчальний посібник для викладачів, аспірантів та студентів педагогічних навчальних закладів. — К., 2000.