Мотиваційні складові учіння.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні мотиви. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль.

При вивченні мотивів учіння важливо одержати від учнів відповіді на запитання: Що спонукає їх до даної конкретної навчальної діяльності? Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?

Мотиви учіння учнів 1—3-х класів за даними дослідження О.В. Скрипченка (табл. 4.2.)

Таблиця 4.2.

Категорія мотивів	Класи і кількість учнів, %
перший	другий	третій
Як самоціль: "Учуся, щоб мати знання", "Інтересно вчитись" тощо
3 метою одержання особистих переваг: <сЯ розв'язую задачу, щоб бути відмінником"... тощо
На основі соціальної ідентифікації: "Я вчусь, щоб раділа мама"... тощо
Страх неуспіху і намір уникнути цього
Внаслідок зовнішнього натиску: "...Не пустить мама на вулицю" тощо
На основі практичних цілей у житті: "Я вчуся, бо хочу бути льотчиком"
За сумлінням: "Коли я не вивчу урок, мені стає дуже неприємно"
За суспільним значенням навчання: "Я вчусь, щоб принести людям користь"	0,1

У деяких першокласників мотиви учіння пов'язані з привабливістю самого шкільного навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласників іноді більше значить переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоч вони спонукають до учбових дій. Як правило, учні перших класів на запитання "Чому ти вчишся в школі?" відповідають коротко: "Щоб бути грамотним", "Навчитись читати, писати" і т.п. їхні відповіді — це, в основному, судження дорослих, побажання батьків. Учні других класів здебільшого відповідають повніше і свідоміше: "Всі діти, такі, як я, повинні вчитися", "Треба вчитися, так мені мама сказала", "Щоб навчитися писати, рахувати", "Щоб перейти в третій клас" і т.д. Усі ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів, які спочатку спонукають учіння. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоутвердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов'язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов'язку, а також вузькі особисті мотиви — задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків (М.І. Алєксєєва, Л.І. Божович, С.О. Мусатов).

Друга група мотивів учіння молодших школярів — це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння — вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв'язання учбових задач. У школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності учнів. С.О. Мусатов зазначає, що серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до окремих предметів займає важливе місце в добре та безпосередньо встигаючих учнів (його виявили 39% цих школярів) і менш виражений у слабовстигаючих (відповідний показник становив тут лише 8%). Пізнавальний інтерес, безпосередньо пов'язаний з процесом засвоєння нових знань, виявили 32% встигаючих, 25% посередньо встигаючих і 17% слабо встигаючих. Більшість учнів III класу вважали цікавими для себе ті навчальні предмети, де вони найкраще встигали. Разом з тим спілкування з товаришами в школі більшою мірою мотивувало прийняття слабо встигаючими (у 22% випадків), ніж посередньо встигаючими (13%) і тим більше, добре встигаючими (5%). Виявлено також, що сталість і дієвість інтересу до того чи іншого предмета визначається успіхами у розв'язуванні відповідних учбових задач.

Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової активності, що є наслідком багатьох причин (насамперед неадекватних методів активізації мислительної діяльності). Це стримує повноцінне формування у них учбово-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям у II і III класах більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж інтересу до змісту навчальних предметів.

В цілому інтерес молодших школярів до учіння з віком зростає. Так, у порівнянні з першим класом, у другому — в 1,5, в третьому — у 2 і в четвертому — у 2,4 рази. Але цей ріст залежить не тільки від віку дітей, а й змісту та методів навчання (О.І. Киричук). Так, інтерес до математики у молодших школярів ефективно формується, коли робота з учнями проходить у такій послідовності: 1) розв'язання конкретної задачі; 2) введення відповідних математичних термінів; 3) формулювання і розв'язання конкретної задачі в більш абстрактній формі; 4) порівняння рішень конкретних і абстрактних задач тощо (Б.Г. Друзь).

Операційні складові учіння.

Оволодіння знаннями вимагає формування в учнів нових потрібних дій. На перший план у навчанні виступають мислительні, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне завдання, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в пізнавальних об'єктах. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії. Співвідношення їх змінюється залежно від навчального предмету, етапу навчання і конкретного змісту (мода, математика, природознавство, ручна праця тощо). (О.В. Скрипченко).

Отже, повноцінне навчання залежить від активізації і формування в учнів моторних, перцептивних, мислительних, мовних, вольових та інших дій. Кожна з цих дій мас свою специфіку. Наприклад, мислительна дія має таку структуру: виникнення навчальної задачі, виникнення асоціацій, пов'язаних із змістом і структурою задачі; відсів асоціацій; поява передбачення, плану розв'язання навчальної задачі; підтвердження чи уточнення або заперечення результату.

При характеристиці операційних складових учіння, користуються поняттями "дія", "уміння", "навичка". Під діями розуміють рухи учнів, спрямовані на предмети або людей, їх поведінку, вчинки тощо. Дії складаються з окремих операцій* Операція є спосіб діяння, який відповідає умові навчального завдання. Операція контролюється метою дії. Дії діляться на орієнтовні, виконавчі, контролюючі, завершальні, а також на згорнуті і розгорнуті. До дій відносяться уміння і навички.

Уміння характеризуються повільним виконанням дій; можливістю помилкових рухів і дій; необхідністю у довільній увазі учня, свідомому контролі. Навичка є автоматизованим компонентом учіння. Успіх у формуванні умінь учнів залежить від знання ним кожного результату виконання навчальної вправи, від розуміння учнем суті своєї помилки тощо. Молодші школярі оволодівають багатьма уміннями і навичками. Наприклад, у першокласників формується уміння підбирати речі для занять згідно розкладу, розставляти предмети на парті у необхідному порядку. Ці уміння формуються неоднаково і з певними труднощами. Так, у другій половині вересня уміють підібрати речі для занять 18% учнів, витрачаючи на це 7 хв., а наприкінці січня — 80%, витрачаючи 3—5 хв. (Я. Кодиюк). Для з'ясування того, які у першу чергу слід формувати навчальні уміння у молодших школярів, Я. Кодлюк і Н. Співак були здійснені масові опитування учителів початкових класів. На перше місце досвідчені вчителі поставили уміння підтримувати порядок на робочому місці та запам'ятовувати; на друге — уважно слухати та швидко виконувати вказівки вчителя; на третє — уміння порівнювати предмети. З великими труднощами формується у молодших школярів уміння працювати з підручником та здійснювати самоконтроль. Навчальні дії

Вміння і навички) як складові учіння учнів вивчались Й. Лінгартом, В.Ф. Паламарчук, Я.О. Савченко, Н.Ф. Скрипченко, Н.В. Співак та ін. Ними була здійснена класифікація цих дій. У згаданих авторів вона співпадає і не співпадає, але майже у всіх класифікаціях виділяються такі навчальні дії, тобто уміння і навички: організаційні (підготовка до сприймання учнями навчального матеріалу, вміння працювати у потрібному темпі, уміння застосовувати правила навчальної роботи, уміння створювати необхідні умови для виконання домашніх робіт тощо); інтелектуальні дії; інформаційні та комунікативні уміння.

Формування навчальних дій виступає як складний аналітико-синтетичний процес, який здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, імаженативних, вольових операцій в умовах заінтересованості учня та інтелектуального задоволення учбовою роботою. До навчальних дій молодших школярів входять обчислювальні та орфографічні уміння і навички. Формування обчислювальних умінь і навичок включає збагачення учнями уявлення про склад числа, поступовий перехід учнів від дії з реальними предметами до дії над уявними предметами. Формування орфографічних дій здійснюється на основі усвідомлення учнями загальної структури слова, шляхом виділення окремих орфограм, підведення учнів до формування нових правил. Ці та раніше згадувані навчальні дії ефективно формуються в умовах, коли класовод орієнтує учнів на узагальнення типів навчальних вправ, на використання учнями цих узагальнень (при виконанні певних навчальних вправ, коли класовод враховує не тільки вікові, а й індивідуальні можливості учнів). А індивідуальні відмінності у формуванні навчальних дій не є однозначними. Так існують значні індивідуальні відмінності у формуванні орфографічних навчальних дій. Індивідуальні відмінності в цій групі навчальних дій зростають з віком учнів під впливом навчання (І кл. — ± 1,4; II кл. — ± 5,7; 111 кл. — + 7,3). За обчислювальними діями діапазон індивідуальних відмінностей спочатку розширюється, а потім звужується (І кл.— ±2,7; II кл. — ± 4,0; III кл. — ± 4,1; IV кл. — ± 3,3) (Н.Ф. Скрипченко, О.В. Скрипченко).

У першому класі діти оволодівають графічними навчальними діями (уміннями і навичками) протягом усього навчального року. З цією метою використовуються спеціальні зошити, у яких даються завдання для підготовки дітей до письма: предметні малюнки і схеми слів для звукобуквенного, складового аналізу слів, словосполучень та речень; зразки літер та їх поєднань, складів, слів, словосполучень і речень. У другій половині НІ чверті, коли діти навчились орієнтуватись у сітці зошита з друкованою основою, можна перейти (І раз на тиждень) до роботи у зошитах для першого класу, радили Н. Скрипченко і О. Прищепа. Вправи варто диференціювати, орієнтуючись на розвиток м'язової системи руки учнів. При переході до письма складів, слів у рядку, на думку Н. Скрипченко, краще добирати спочатку склади, слова, елементи у буквах, які не виходять за рядок, наприклад: на, са, ко, липа, сосна, школа. У післябукварний період триває робота у зошиті без друкованої основи, розвиваються уміння правильно писати і поєднувати літери в цьому зошиті.

Якість учіння учнів залежить і від дій учителя, методів навчання. Учбова діяльність учнів проходить по-різному, залежно від удосконаленості методів керування нею вчителем. За даними М.Д. Левітова, на цій діяльності учнів негативно позначаються такі хиби в роботі вчителя, як багатослів'я, несистематичність і надмірна стислість викладу, зловживання розважальними засобами тощо.

Класовод має формувати і активізувати всі якісно відмінні дії учнів, оскільки зосередження уваги тільки на одній групі не призводить до гармонійного розвитку учнів. Розв'язування учнями різних навчальних задач (математичних, мовних тощо) сприяє розвитку мислительних дій, використання наочності сприяє розвитку перцептивних дій. Наочність відіграє особливу роль у навчанні молодших школярів. Але використання наочності не є самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об'єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об'єктивної дійсності, спостерігати їх. При цьому слід зважати на те, що наочність — це не тільки предмети і різноманітне зображення предметів і ситуацій. Наочність — це схема, формули, математичні вирази тощо. Наочність — це опора опанування учнями змісту навчального матеріалу. Без наочності неможливо молодшим школярам доброякісно засвоїти навчальний матеріал, проте ніяка наочність і технічні засоби не підвищать якості знань, якщо предмети, малюнки, діючі моделі тощо не втілюються у логіку уроку, не доповнюються живим словом класовода, не стають основою для учня, для їх учіння (О.В. Скрипченко).